Inverted Classroom – one size fits all?

Es gibt eine noch kleine, aber wachsende und sehr aktive Gemeinde von Inverted Classroom-Nutzer_innen im deutschsprachigen Raum. Diese Gemeinde vernetzt sich über jährliche Tagungen, über den Twitter-Hashtag #icmchatde und über monatliche Videochats. Nachdem ich meinen ursprünglich für April geplanten Beitrag dazu kurzfristig absagen musste, hatte ich vorige Woche endlich eine Gelegenheit, den versammelten Expert_innen ein paar Überlegungen zu präsentieren.

Die Frage, die mich dabei umtrieb, war: Wie sehr muss das Inverted Classroom Model (ICM) an fachdisziplinäre Kontexte angepasst werden?

Meine These ist, dass das ICM einigen Anpassungsbedarf hat, so wie jede Lehrmethode. Daher sollten sich Beschreibungen des ICM nicht zu sehr auf bestimmte Lehr-/Lernformen konzentrieren, sondern besser die Prinzipien des ICM herausarbeiten.

Ich möchte damit nicht behaupten, dass ich damit eine alles beherrschende Orthodoxie in der ICM-Gemeinde umstürzen muss – das wäre ein Strohmannargument. Stattdessen behaupte ich, dass ICM aus einem fachdisziplinären Hintergrund kommt und dessen Annahmen, Traditionen und Kultur übernimmt, und ich möchte hinterfragen, ob diese Annahmen für alle gelten, bevor wir sie unkritisch verallgemeinern.

Dieses fachdisziplinäre Erbe möchte ich mit drei Beispielen illustrieren: Videos in der Vorbereitungsphase, die Vorbereitungsphase zur Vermittlung von Basiswissen und Einzel-/Gruppenarbeiten in der Präsenzphase.

  1. Sehr viele Berichte stellen Videos als zentrales Medium in den Mittelpunkt der Vorbereitungsphase. Nicht wenige enthalten detaillierte Anweisungen zur Videoproduktion. Es gibt aber für mich keinen didaktisch nachvollziehbaren Grund, Videos grundsätzlich anderen Vermittlungsformen vorzuziehen. Für manche Dinge (Darstellungen, Sequenzen, Prozesse) ist ein Video natürlich sehr hilfreich, für andere eignen sich Text oder Podcasts besser.
  2. Dass die Vorbereitungsphase dem passiven Lernen von Basiswissen dient, ist gewissermaßen die Kerninnovation des ICM. Man kann diese Phase aber auch für andere Dinge nutzen, z.B. zur Irritation der Studierenden, zur Abfrage von Einstellungen, aber auch zum aktiven Lernen (eigene Recherche, Problemdefinition), um damit den Auftakt für die weitere Arbeit in der Präsenzphase zu machen.
  3. Viele Darstellungen des ICM betonen die Möglichkeiten von Einzel- und Gruppenarbeiten in der Präsenzphase. Das ist natürlich eine wichtige Möglichkeit, die auch den Reiz von ICM ausmacht. Aber auch hier muss die Methode zum Lernziel passen: Manchmal sind Aktivitäten im Plenum (z.B. strukturierte Diskussionen, aktives Plenum) oder sogar der ungeliebte Lehrvortrag ein geeignetes Mittel.

Diese Vorfestlegungen kommen, zumindest meiner Meinung nach, aus dem disziplinären Hintergrund des ICM. Die ersten Anwender_innen kommen aus Fächern, die sich selbst als hard sciences verstehen (MINT-Fächer, Wirtschaftswissenschaft). Die Lehre in diesen Fächern ist durch bestimmte Eigenschaften charakterisiert:

  • Antworten können dort oft als richtig/falsch oder anhand des Lösungswegs bewertet werden, was Feedback relativ einfach macht. In den Sozial- und Geisteswissenschaften muss Feedback differenzierter eingesetzt werden, weil der zu kritisierende Gegenstand sich nicht in die Dichotomie richtig/falsch fügt.
  • In diesen Fächern gibt es an Universitäten eine Tradition von Einzel- und Gruppenarbeiten, z.B. über die Übungszettel in der Mathematik und Informatik oder die Laborpraktika in den Naturwissenschaften.
  • Diese Fächer haben i.d.R. keine Tradition eigenständigen Lesens. Dagegen sind Studierende in den „Buchwissenschaften“ entsprechend sozialisiert, dass ihnen eigenständige Lektüre zur Vorbereitung nicht fremd ist.
  • In den hard sciences gibt es einen klar definierten disziplinären Wissenskanon. Das erleichtert den Austausch von Material, was zwei Vorteile bringt: Erstens macht es die eigenständige Videoproduktion attraktiver, wenn man erwartet, damit einen Beitrag auch für andere zu leisten, zweitens erleichtert es den Einstieg enorm, wenn man auf Materialien anderer Leute zurückgreifen kann.

Ich behaupte, dass diese Rahmenbedingungen unser Verständnis des ICM prägen – das muss aber nicht so sein. Dafür sollten wir aber zwei Dinge beherzigen: (1) Im ICM sollten die Lehr-/Lernformen nicht vorgegeben sein, und (2) wir sollten uns über die dem ICM zugrundeliegenden Prinzipien verständigen.

Wie könnten diese Prinzipien aussehen? Das Flipped Learning Network (FLN) hat eine Definition von Flipped Learning vorgeschlagen:

„Flipped Learning is a pedagogical approach in which direct instruction moves from the group learning space to the individual learning space, and the resulting group space is transformed into a dynamic, interactive learning environment where the educator guides students as they apply concepts and engage creatively in the subject matter.“

Die Unterscheidung von Flipped Learning und Flipped/Inverted Classroom ist mir zu subtil (und der ganze Ansatz ist mir ein zu transparenter Versuch, das Konzept mit dem eigenen brand name zu versehen), außerdem finde ich die Festlegung zu apodiktisch, dass „direct instruction“ in den individualisierten Lernraum gehört.

Die vier Elemente, die das FLN als Teil von Flipped Learning benennt, sind da schon aussagekräftiger:

  • Eine flexible Umgebung: Studierende haben unterschiedliche Möglichkeiten und Räume zu lernen und ihren Lernfortschritt zu demonstrieren.
  • Eine studierendenzentrierte Lernkultur
  • Eine reflektierte Platzierung von Inhalten und Lehrmaterialien im Lernprozess (siehe dazu auch Christian Spannagels sehr gute Ideen zur Lernprozessgestaltung: Blogpost, Video)
  • Eine professionelle Lehrkraft, die selbstreflexiv ist, mit anderen Lehrkräften zusammenarbeitet und den Lernfortschritt der Studierenden unterstützt.

Robert Talbert fügt dem noch hinzu, dass der Inverted Classroom auf lange Sicht die Studierenden zum eigenständigen Lernen befähigen sollte.

Ich kann dem im Wesentlichen zustimmen. Zwei Dinge möchte ich noch hervorheben, die in den Kriterien des FLN angedeutet sind: Erstens erfordert der Inverted Classroom ein anderes Rollenverständnis der Lehrperson – statt dem „sage on the stage“ muss man nun „guide on the side“ sein. Zweitens benötigt der Inverted Classroom mehr Feedback als andere Lernformate. Wenn Studierende alleine oder in Gruppen lernen sollen, müssen sie (häufig und regelmäßig) eine Rückmeldung über ihren Lernfortschritt erhalten; dies gilt für Vorbereitungs- und Präsenzphase gleichermaßen.

Gerade jetzt ist diese Verständigung darüber wichtig. Die Nutzer_innengemeinde wird größer, ist aber weiterhin auf die bekannten Fächer konzentriert. Einsteiger_innen anderer Fächer bekommen wir aber nicht so leicht an Bord, wenn sie von einem zu sehr anhand anderer Fachlogiken normierten Konzept abgeschreckt werden. Diese Normierung findet aktuell statt, über Bücher, Anleitungen, Leitfäden und Trainingsmaterialien, und wird die kommende Generation von Nutzer_innen fundamental prägen.

Was also tun? Wir sollten darauf achten, die Vielfalt von ICM-Formen anzuerkennen und angemessen wiederzugeben, wenn wir das Konzept erläutern. Eine Definition des Inverted Classroom wäre dazu nett, aber ist auch kein sine qua non für eine sinnvolle Weiterentwicklung. Wichtiger ist ein klarer Fokus auf die Prinzipien des ICM, kein Festhalten an den Lehrformen. Stattdessen muss sich jede ICM-Anwendung und jede darin verwendete Lehrform anhand einer klaren Kompetenz- bzw. Lernzielorientierung begründen lassen.

Dies fasst die Kernpunkte meines Inputreferats zusammen. Die Diskussion danach war rege und interessant. Anstatt sie hier noch zusammenzufassen, verweise ich auf die Aufzeichnung des Videochats. Vielen Dank auch an Sebastian Schmidt für die Moderation.

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Ein Gedanke zu „Inverted Classroom – one size fits all?

  1. Pingback: Der Inverted Classroom in der Politikwissenschaft | Themengruppe Hochschullehre der DVPW

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