Gemeinsames Gedankenexperimentieren in der Hochschullehre

Dies ist ein Gastbeitrag von Dannica Fleuß (Helmut-Schmidt-Universität Hamburg).

 

Wie kann man in der Hochschullehre der Politischen Theorie einen stärkeren Fokus auf systematische und anwendungsbezogene Problemstellungen erreichen? Und wie kann man sowohl das Interesse der Studierenden für scheinbar „abstrakte“ Fragestellungen und Konzepte wecken als auch Vermittlungsprobleme vermeiden? Diese Fragen habe ich mir in einem Vortrag auf der Jahrestagung der DVPW-Themengruppe Hochschullehre gestellt. Dabei habe ich eine Methode vorgestellt, die ich sowohl an der Universität Heidelberg als auch an der Helmut-Schmidt Universität in Hamburg häufig anwende: das „gemeinsame Gedankenexperimentieren“.

Das, was wir als Lehrende der Politischen Theorie erreichen möchten, ist neben einer eigenständigen Reflexion und Urteilsbildung über normative Fragen die Einordnung aktueller Phänomene in den Kontext „bisheriger“ Reflexion. Zudem sind Seminare im Bereich der Politischen Theorie — gerade dann, wenn es um kontroverse Debatten geht — ausgezeichnet geeignet, um Studierenden ein Gespür für eine gute Diskussionskultur, Ambiguitätstoleranz  sowie das Vermögen zur kontextsensiblen Bewertung von Situationen zu vermitteln. Trotzdem ist es — nicht nur, aber auch bedingt durch die Reform von Studiengängen und in Modulhandbüchern vorgegebene Stoffpläne — nicht immer leicht, diese Ziele in (Einführungs-)Seminaren zu erreichen: Auch Lehrende der Politischen Theorie müssen eine bestimmte Anzahl von „Klassikern“ in kurzer Zeit behandeln, so dass es nahe liegt, primär ideengeschichtlich fokussierte Überblicksveranstaltungen anzubieten, die in chronologischer Reihenfolge „klassische“ oder „kanonische“ Positionen sowie ihren historischen Kontext darstellen. Die von mir vorgeschlagene Methode versteht sich nicht als Alternative zu ideengeschichtlichen Veranstaltungen, sondern als ergänzendes „Modul“ innerhalb derartiger Formate, mit dem auf drei zentrale Probleme reagiert werden kann:

  1. Ein (anfängliches) Desinteresse am Fachbereich: Politische Theorie als Teildisziplin der Politikwissenschaft ist (z.B. im Vergleich zu Internationalen Beziehungen) in den meisten Fällen nicht der Gegenstandsbereich, der Anlass für ein Studium der Politikwissenschaft war, sodass ein Interesse am Fachbereich aktiv geweckt werden muss.
  2. Ein Relevanzproblem: Die Bedeutung einer systematischen, theoriegeleiteten Auseinandersetzung mit normativen Fragen muss zunächst einmal kommuniziert werden. Studierende scheinen z.B. häufig den Eindruck zu haben, dass die in der Politischen Theorie geführte Diskussion normativer Fragen vom konkreten politischen Geschehen und unseren Problemlösungsstrategien weitgehend losgelöst ist.
  3. Ein Stilproblem auf sprachlicher Ebene: Komplizierte bzw. abstrakte Darstellungen sind in vielen Fällen ein Abschreckungsfaktor für die Auseinandersetzung mit dem Thema.

In ideengeschichtlich orientierten Überblicksveranstaltungen konstruktiv auf diese Probleme zu reagieren und einen konkreten Bezug zu aktuell relevanten Fragen und Problemlagen herzustellen, ist nicht immer leicht. Die Diskussion im Seminar droht eher um die „richtige“ Auslegung einer klassischen Position zu kreisen als um das systematisch-normative Problem sowie seine Implikationen für andere Anwendungsfelder der Politikwissenschaft oder tagesaktuelle Fragen. Ich plädiere daher für eine stärke problemorientierte Vermittlung und Diskussion von theoretischen Ansätzen. Eine Methode, die ich in Seminaren häufig und mit gutem Feedback anwende, ist das gemeinsame Gedankenexperimentieren.

Diese Bezeichnung ist klärungsbedürftig. Gemeint ist mit „gemeinsamem Gedankenexperimentieren“ nicht ein freies Assoziieren oder das Entwerfen von Utopien zu normativen Fragen. Vielmehr ist an dieser Stelle ein Verfahren gemeint, dass aus einem Dreischritt von (1) der Darstellung eines Szenarios, (2) der Formulierung einer auf Basis dieses Szenarios durch die Studierenden zu beantwortenden Frage und (3) natürlich der Durchführung des „Experiments“  besteht (vgl. dazu auch Engels 2004). Die grundsätzliche Offenheit des Experiments in Hinblick auf das inhaltliche Ergebnis und den Ablauf der Diskussion birgt ihre eigenen Herausforderungen für den Lehrenden. Trotz dieser Herausforderungen hat sich dieses Vorgehen in meiner Lehrpraxis als sinnvoll erwiesen und kann u.a. die folgenden Funktionen erfüllen:

  • Eine Reduktion des Abstraktionsniveaus bei der Vorstellung eines theoretischen Problems
  • Eine niederschwellige Diskussionskultur

Ein Praxisbeispiel, an dem diese beiden Funktionen von gedankenexperimentellen Verfahren in der Lehre deutlich werden, ist die Vermittlung des Problems der Legitimität staatlicher Herrschaft. Dies bedeutet, dass eine klassische Staats- bzw. Verfassungsgründungssituation mit den Studenten simuliert wird und sie aufgefordert werden, sich die Frage zu stellen, ob es in der vorab definierten kontrafaktischen Situation (ohne Staat) rational ist, sich für ein staatliches Gewaltmonopol zu entscheiden (und welche Eigenschaften dieses ggf. haben soll). Bei einer solchen Herangehensweise wird die komplexe Debatte über die Legitimität staatlicher Herrschaft wesentlich zugänglicher und der Einstieg in eine lebendige Seminardiskussion wird erleichtert.

Gerade in der Diskussion kontroverser politischer und moralischer Fragen werden zwei weitere Funktionen eines gemeinsamen Gedankenexperimentierens deutlich:

  • Die Ermöglichung von Rollen- und Perspektivenwechseln
  • Das Aufzeigen alternativer Antwortoptionen bzw. das Trainieren von Ambiguitätstoleranz

In der Diskussion normativer Fragen ist es erforderlich, dass auch „unbequeme“ oder gewohnten moralischen Intuitionen widersprechende Positionen eingenommen werden. Beispiele für solche Themen sind Diskussionen über Civil Disobedience, Güterabwägungen oder auch Debatten über fundamentale Grund- bzw. Menschenrechte. Gedankenexperimentelle Verfahren bieten hier die Möglichkeit, die Studierenden spielerisch Positionen einnehmen zu lassen, um damit die Argumente der „Gegenseite“ ausprobieren zu können. Um in solchen Situationen eine methodisch angeleitete Diskussion — und kein freies Assoziieren oder Spekulieren — auf Seiten der Studierenden zu erreichen, empfiehlt sich meiner Erfahrung gemäß eine Anleitung in den folgenden drei Schritten (s. auch Engels 2004):

  1. Die (möglichst präzise und anschauliche) Beschreibung des Szenarios durch den Lehrenden.
  2. Die Formulierung einer eindeutigen Fragestellung, die auf Grundlage des Szenarios beantwortet werden soll.
  3. Im Anschluss an die Ausführung des „Experiments“: Eine systematische Abwägung von verschiedenen Antwortoptionen und die theoretisch fundierte Einordnung der Antworten, die Darstellung von „Schwächen“ der vorgebrachten Positionen.

Diese drei Schritte möchte ich kurz anhand eines so klassischen wie komplexen, zugleich aber für das „kollaborative Gedankenexperimentieren“ auch sehr fruchtbaren Beispiels veranschaulichen: Des Verfahrens in der original position, mit dem Rawls seine zwei Gerechtigkeitsprinzipien begründen möchte.

Schritt (1): Für die Simulation der Aushandlung zentraler Gerechtigkeitsgrundsätze lässt sich das Szenario, in das sich die Studierenden begeben sollen, in einem ersten Schritt auf die Beantwortung zweier (scheinbar) simpler Fragen reduzieren: Über welche Informationen verfügen Sie als Protagonist in der original position? Über welche Informationen verfügen Sie nicht?

Schritt (2): Die Formulierung der Fragestellung würde in diesem Fall eine Definition dessen, worüber die Protagonisten des Rawlsschen Urzustandes entscheiden müssen, meinen. Diese Frage lässt sich präzisieren in: a) Für welche Gerechtigkeitsgrundsätze würden Sie sich in dieser Situation entscheiden? Wie würden Sie materielle und immaterielle Güter verteilen? b) Wie würden Sie sich Rawls’ eigenem Vorschlag gegenüber positionieren?

Schritt (3): Ganz im Sinne eines „Experimentes“ muss man sich bei einer solchen Vorgehensweise darauf einlassen, dass der Ausgang offen ist. Die Herausforderung besteht daher im dritten Schritt darin, die von den Studenten selbst vorgebrachten Positionen und Argumente systematisch „einzufangen“ und in den Kontext der theoretischen bzw. wissenschaftlichen Debatte einzuordnen.

Aus meiner Erfahrung sind die Positionen, die an dieser Stelle vorgebracht werden, zwar zumeist nicht in wissenschaftlichen Debatten verortet oder mit den entsprechenden Labels und Fachausdrücken bestückt. Sie sind dennoch häufig Positionen, die grundsätzlich auch in der wissenschaftlichen Diskussion relevant sind. Die Eigenständigkeit, mit der Studierende in einer solchen Situation nachdenken und verschiedene Positionen abwägen ist in vielen Fällen beeindruckend. Auf dieser Basis ist sodann eine durch Überlegungen der Studierenden selbst motivierte Diskussion zentraler Fragen möglich. Die Motivation, komplexe Probleme oder Begriffe zu diskutieren ist bei dieser Ausgangslage häufig wesentlich besser.

Eine Herausforderung für den Lehrenden besteht darin, ein adäquates Verhältnis von Kontextwissen und „eigenständigem“ Nachdenken herzustellen. Denn historisches bzw. ideengeschichtliches Kontextwissen ist selbstverständlich nicht nur laut Lehrplan zu vermitteln, sondern auch erforderlich für ein tieferes Verständnis der diskutierten Themen. Die Abstraktion vom historischem Kontext, in dem die diskutierten Probleme verortet sind, ist natürlich beim Gedankenexperimentieren selbst gewollt. Zugleich ist es erforderlich, im Anschluss an diesen Schritt eine Strukturierungsleistung zu erbringen, um die Antwortoptionen in ihrem historischen und politischen bzw. argumentativen Kontext einzubetten.

Eine Frage, die ich auch auf der Jahrestagung abschließend diskutiert habe, ist die nach der Übertragbarkeit der gedankenexperimentellen Methode auf andere Teilbereich der Politikwissenschaft: Auf den ersten Blick scheint das hier skizzierte Vorgehen nur eingeschränkt auf die Lehre in empirisch arbeitenden, weniger stark mit philosophischen Fragestellungen assoziierten Felder anwendbar zu sein. Diesem ersten Eindruck widerspricht der Befund, dass gedankenexperimentelle Szenarien auch in naturwissenschaftlichen Fächern (klassisch: der Physik) eine nicht unerhebliche Rolle spielen und bspw. der Analyse (möglicher) Kausalbeziehungen dienen. Wie auch in Anbetracht der Nähe der von mir besprochenen gedankenexperimentellen Methode zu Simulationsverfahren, ist ein „gemeinsames Gedankenexperimentieren“ in der Lehre nicht nur in der Diskussion normativer Fragestellungen gewinnbringend. Vielmehr dürfte sich das sowohl spielerische als auch theoretisch angeleitete Erproben von Szenarien unter dem Motto „Was wäre, wenn…“ mit einigen Modifikationen durchaus auch für empirisch arbeitende Lehrende eignen.

 

Ausgewählte Literatur:

Helmut Engels (2004): »Nehmen wir an …«: Das Gedankenexperiment in didaktischer Absicht. Weinheim: Beltz. (Instruktiv als Ausgangspunkt für die Anwendung gedankenexperimenteller Verfahren und in Hinblick auf verschiedene hier angesprochene Aspekte, auf Didaktik an Schulen bezogen)

Tobias Klauk (2008): „Gedankenexperimente – Eine Familie philosophischer Verfahren“, November. URL: https://ediss.uni-goettingen.de/handle/11858/00-1735-0000-0006-AFB4-C. (Philosophische Dissertation zu verschiedenen Arten von Gedankenexperimenten und ihren Funktionen)

John Rawls (2009): A Theory of Justice. Harvard University Press.

Interaktive Tests zwischen Lernerfahrung und Prüfungsterror

Dies ist ein Gastbeitrag von Achim Kemmerling (Central European University)

 

Multiple Choice Tests (MCs) sind ein zweischneidiges Schwert: einerseits sind sie äußerst mechanisch, bisweilen langweilig, aber auch schonungslos; andererseits häufig unausweichlich. Gerade zur Literaturkontrolle gibt es wenige Prüfungsformen, die effizienter wären. Als Student fand ich sie jedoch vor allem phantasielos.

Daraus ergibt sich die Frage, wie man MCs in interessante Prüfungen für alle Beteiligten verwandeln kann. Interaktive Tests sind hier eine lohnenswerte Alternative, vor allem, weil man sie mittlerweile computergestützt erstellen kann. Interaktiv heisst dabei, dass der Test auf die individuellen Antworten der StudentInnen reagiert. Im einfachsten Fall kann das einfach nur unmittelbares und detailliertes Feedback sein, in komplexeren Fällen passen sich die Fragen dem Wissen der StudentInnen an (siehe Abbildung für ein Beispiel).

Abbildung: Beispiel für eine Frage mit unmittelbarer Feedback Funktion

Schon die Idee, Evaluierung und Feedback unmittelbar miteinander zu verknüpfen, ist ein wesentlicher Fortschritt. Das Problem mit MCs und vielen anderen Prüfungsformen ist ja, dass man immer erst (z.T. viel) später mit Sicherheit weiß, was gelungen, was schiefgelaufen ist. Diese zeitliche Trennung von Reaktion und Sanktion, von Antwort und Feedback, macht aus MCs reine Evaluierungsinstrumente, aber sie erlauben kaum dynamisches Lernen im Sinne von trial and error. Generell ist das Zusammenlegen von Feedback und Evaluierung eine wichtige, wenn auch manchmal delikate, Idee (in Seminararbeiten z.B. über ein Revise&Resubmit-Verfahren möglich, oder bei Präsentationen durch Feedback in der Gruppe). Tatsächlich können interaktive Tests Lernergebnisse steigern (studie, studie). Ein Student beantwortet eine Frage falsch, bekommt dies mitgeteilt, und er kann dann einen zweiten, dritten etc. Versuch unternehmen. Man kann auch Hinweise in das Feedback einstreuen und so den Evaluierungs- und Lernprozess miteinander koppeln.

Und wie gesagt, solche Interaktiven Tests können noch wesentlich mehr, sie können adaptiv auf das Antwortverhalten reagieren. Wenn etwa bei Statistiktests offensichtlich wird, dass bestimmte Fragen zu schwierig sind für den Prüfling, kann sich das Niveau oder der Inhalt darauf anpassen. Sehr intelligente Tests können sogar die Wissenslücken systematisch einkreisen und Handlungsempfehlungen geben (‚Lesen Sie bitte das Kapitel X in Lehrbuch Y nach.‘) Das kann, je nach Prüfungssystem, natürlich zu Vergleichbarkeitsproblemen zwischen StudentInnen führen, aber zumindest als Lehr- und Lerninstrument ist dies eine hervorragende Möglichkeit.

Was den Zeitaufwand anbetrifft sind interaktive MCs natürlich erst einmal zusätzliche Arbeit. Jedoch handelt es sich dabei i.d.R. um einen einmaligen Aufwand, der sich im Zeitablauf lohnen kann. Zudem spart man sich das lästige Korrigieren. Das größere Problem, dem ich in der Praxis begegnet bin, liegt jedoch in der menschlichen Psyche. Die Prüfungsangst, die sich schon bei normalen MCs einstellt, kann sich in der computergestützten Version noch verstärken. In einem Fall ging das soweit, dass der Student das Passwort für den Test mehrmals hintereinander falsch eintippte – ich stand daneben und sah ihm fasziniert zu – und felsenfest der Überzeugung war, dass es an seiner Seite oder unserem Passwort läge.

In einem provisorischen Vergleichstest Papier und Stift vs. Computer stellte sich dann heraus, dass StudentInnen zwar die Computer-Variante insgesamt bevorzugten, jedoch auch erhöhten Stress in der Testsituation spürten. Auch die Atmosphäre von Computer Labs ist für manche Studenten eine Herausforderung. Über Moodle kann man das natürlich auch mit eigenen Laptops im Kursraum durchführen, aber auch dies kann neue Stressfaktoren erzeugen.

Nebenbei bemerkt: Es gibt vermutlich Situationen, in denen diese Belastung als legitimer Teil der Evaluierung gesehen wird. Leistung ist immer auch Leistung unter gegebenen Restriktionen. Dennoch ist ein zuviel wohl kontraproduktiv. Zumindest muss die psychische Belastung eingeplant werden.

Daher entwickle ich derzeit tiefergehende Experimente, um zu sehen, ob sich diese Prüfungsangst bzw. die zugrundeliegende Stresssituation mildern lässt. Das Experiment soll mehrere Testvarianten vergleichen: unterschiedliche Designs (Wie sieht der Test aus, wie das Feedback? Die Standardeinstellung bei Moodle sind zum Beispiel keineswegs ansprechend), unterschiedliche Sequenzierung und Staffelung von Fragen, sowie unterschiedlich ‚intelligente‘ Fragen, die sich dem Niveau anpassen. Das ganze Projekt ist bislang noch in der Entwicklungsphase, und ich würde mich über Austausch, ähnlichen Erfahrungen etc. sehr freuen. Es kann sich lohnen, denn die ersten Versuche zeigen, dass man mit kleverem Design MCs sehr produktiv in die Lehre einbauen kann.

Gastblogs zur politikwissenschaftlichen Hochschullehre gesucht

Wir haben in unserem Blog schon mehrfach Gastbeiträge veröffentlicht, z.B. zum Forschenden Lernen mit Kooperationspartnern, zu Erfahrungen mit einer Schreibwerkstatt, zum Einsatz von Abstimmungssystemen oder zu blended learning. Die Resonanz auf diese Texte war stets sehr gut und wir laden deshalb zur Einsendung neuer Blogbeiträge ein.

Warum gastbloggen?

  • Der Blog ist ein zentrales Mittel zum Austausch in unserer Gemeinschaft aktiver Lehrender. Durch einen Blogbeitrag teilen wir unsere Erfahrungen miteinander, regen gegenseitig die Kreativität an und unterstützen uns in unserer Lehrpraxis.
  • Der Blog macht unsere Arbeit in der Lehre sichtbar. Unsere Webseite hat derzeit täglich ca. 150-200 Besucher, Blogeinträge erhalten innerhalb weniger Monate in der Regel über 400 Zugriffe. Beiträge werden in allen Suchmaschinen indexiert. Der Blog ist somit eine hervorragende Möglichkeit, für ein Thema zu werben und mit diesem Thema verbunden zu werden.
  • Wir bewerben neue Beiträge über Twitter (freuen uns aber auch, wenn AutorInnen uns bei der Öffentlichkeitsarbeit für ihre Beiträge unterstützen, z.B. durch Facebook-Posts oder Verlinkung von anderen Seiten).
  • Über die Lehre zu schreiben hilft auch bei einer systematischen Selbstreflektion und trägt zur weiteren Verbesserung der eigenen Lehrpraxis bei.

Gastblogs sollten ca. 500-800 Wörter umfassen und auch für Nicht-Spezialisten zugänglich sein. Von der Möglichkeit, tiefergehende Informationen, z.B. zu Publikationen, Projektberichten oder Webseiten, sollte reger Gebrauch gemacht werden.

Thematisch kommt für einen Gastbeitrag alles mit einem Bezug zur politikwissenschaftlichen Hochschullehre in Frage. Praxisbeispiele werden natürlich gern genommen, aber Gastbeiträge können sich aber auch mit normativen oder wissenschaftspolitischen Fragen der Lehre befassen. Blogeinträge sollten eine persönliche Note haben, z.B. durch die Darstellung eigener Standpunkte oder Bezug auf eigene Praxiserfahrungen.

Beiträge können als doc/docx-Datei an info(ÄT)hochschullehre-politik.de eingesendet werden. Eine Vorabsprache ist nicht nötig, aber bei Fragen stehen wir unter dieser Adresse natürlich gerne zur Verfügung.

Forschendes Lernen mit Kooperationspartnern

Dies ist ein Gastbeitrag von Matthias Freise (Universität Münster).

Viele Prüfungsordnungen politikwissenschaftlicher Studiengänge schreiben forschendes Lernen als Bestandteil des Curriculums vor. Das gilt auch für die Universität Münster, wo ich seit 2009 als Akademischer Oberrat unterrichte. Problematisch ist allerdings, dass das Konzept des forschenden Lernens nirgends wirklich ausbuchstabiert wird und sich verschiedene Interpretationen seitens der Lehrenden etabliert haben. Meine folgenden Ausführungen präsentieren eigene Erfahrungen mit forschendem Lernen aus mehreren Semestern in Münster. Ich bemühe mich, Anregungen für ähnliche Kurse zu geben, erhebe aber selbstverständlich nicht den Anspruch, das einzig wahre Konzept forschender Lehre in der Politikwissenschaft entwickelt zu haben.

Leitmotiv meiner Lehre in politikwissenschaftlichen Masterstudiengängen ist die Einbeziehung außeruniversitärer Partnerinnen und Partner, die sich mit einer konkreten sozialwissenschaftlichen Fragestellung an die Studierenden wenden. Das hat aus meiner Sicht drei große Vorteile: (1) Die Motivation der Studierenden steigt ganz erheblich, da nicht für die Schublade gearbeitet wird. Im Idealfall hat das Forschungsprojekt einen Nutzwert für Auftraggeber und Studierende gleichermaßen. (2) Zudem habe ich die Erfahrung gemacht, dass auswärtige Partnerinnen und Partner eine Disziplinierung vieler Studierender bewirken. Seitdem das Hochschulgesetz Nordrhein-Westfalen Anwesenheitspflichten an den Universitäten weitgehend verbietet, ist das Schwänzen in Münster weit verbreitet. In meinen Kursen ist es jedoch deutlich weniger stark ausgeprägt, da eine Blamagegefahr besteht: Scheitert die Forschung, muss das nicht nur gegenüber den Kommilitoninnen und Kommilitonen offengelegt werden, sondern auch gegenüber dem Auftraggeber. (3) Schließlich eröffnen sich mir als Lehrendem durch das forschende Lernen sehr nützliche Feldzugänge, die ich für meine eigene Forschung nutzbar machen kann. In drei Seminaren ist mir dies besonders gut gelungen.

Im Wintersemester 2013/14 kooperierte ich mit der Geschäftsstelle der Euregio (www.euregio.de), einem deutsch-niederländischen Kommunalverband mit Sitz in Gronau, der unter anderem für die Europäische Union die grenzüberschreitenden INTERREG-Programme verwaltet. Gemeinsam mit dem INTERREG-Referenten entwickelte ich ein Forschungsprojekt, bei dem die Studierenden der Frage auf den Grund gingen, wie nachhaltig europäische Strukturförderung eigentlich ist. Typischerweise folgen die Förderlinien von INTTERREG nämlich den Siebenjahreszeiträumen der europäischen Programmplanung. Während dieses Zeitraumes werden die Projekte durchaus evaluiert. Zeitigen die Projekte aber auch noch sieben Jahre nach Auslaufen eine Wirkung? Diese Frage untersuchten die zwölf Studierenden des Kurses, indem sie die 24 größten deutsch-niederländischen Förderprojekte aus der vorvergangenen INTERREG-Periode analysierten. Der Euregio-Referent besuchte den Kurs, erteilte den Studierenden einen offiziellen Forschungsauftrag und ermöglichte die Kontaktanbahnung mit den Interviewpartnerinnen und –partnern auf beiden Seiten der Grenze. Gemeinsam mit den Studierenden entwickelte ich das Forschungsdesign, das auf einer umfangreichen Dokumentenanalyse und einem halbstandardisierten Interview basierte. Ergebnis der Feldforschung waren 28 teiltranskribierte Interviews von beträchtlicher Länge, die ich mit den Studierenden in einem Abschlussbericht zusammenfasste, den wir zum Semesterende im Rahmen einer Pressekonferenz offiziell der Euregio-Geschäftsführerin überreichten. Erfreulicherweise stieß die Pressemitteilung auf große Resonanz in den lokalen Medien. In der abschließenden Seminarbewertung erzielte der Kurs in allen Belangen Bestnoten, wenngleich die Studierenden durchaus den vergleichsweise hohen Arbeitsaufwand monierten.

Ein anderes Seminar des forschenden Lernens führte ich zwei Jahre später im Wintersemester 2015/16 durch und bezog dabei das Projekt Zivilgesellschaft in Zahlen (www.ziviz.org) ein. Das Projekt untersucht im Auftrag des Stifterverbandes für die Deutsche Wissenschaft die Entwicklung zivilgesellschaftlicher Organisationen in Deutschland und führt dazu mehrere repräsentative Surveys durch. Da ich mit der Projektleitung über meine eigene Forschung gut bekannt bin, fiel es mir leicht, eine Kooperation zu vereinbaren. Ausgangspunkt des Seminars war ein Ergebnis der ersten Erhebungsrunde, die in Deutschland einen Boom von Fördervereinsgründungen seit Anfang der 1990er Jahre belegte. Während Vereine in Deutschland vergleichsweise sehr gut erforscht sind, gibt es bislang kaum Erkenntnisse über den Sondertyp des Fördervereins. Deshalb entschied ich mich, im Seminar mit den Studierenden eine aufwändige qualitative Studie einer lokalen Fördervereinslandschaft durchzuführen und zu eruieren, welche Funktionen Fördervereine für die lokale Zivilgesellschaft eigentlich genau erfüllen. Darüber hinaus stellt mir die ZiviZ-Projektleitung eine Sonderauswertung des Surveys zur Verfügung. Mit den Studierenden wertete ich dann das Vereinsregister der Stadt Münster aus und wählte aus den rund 1.000 Vereinen, deren Namen auf einen Förderverein hinwiesen, 70 Vereine aus, deren Vorstandsmitglieder die Studierenden auf der Grundlage eines halbstandardisierten Fragebogens interviewten. Die Ergebnisse unserer Befragung führten wir in vier Postern zusammen, die die Studierenden auf dem Münsteraner Stiftungstag sehr öffentlichkeitswirksam präsentierten. Zudem konnte ich die Forschung für zwei eigene Zeitschriftenbeiträge nutzen, darunter ein Beitrag in Voluntas, einer internationalen Zeitschrift mit Peer Review Verfahren und durchaus hohem Impact-Faktor. Erneut belegte die Auswertung der studentischen Lehrveranstaltungskritik die große Freude, die der Kurs den Studierenden bereitet hat. Der mit den Studierenden verfasste Abschlussbericht kann hier heruntergeladen werden.

Ein drittes Beispiel für forschendes Lernen mit Kooperationspartnern ist meine Zusammenarbeit mit dem Stiftung Westfalen-Initiative aus Münster (www.westfalen-initiative.de/). Die Stiftung setzt sich für die Stärkung Westfalens als Region ein und hat in den vergangenen Jahren eine ganze Reihe an Marketing-Initiativen gestartet. Aber eignet sich Westfalen eigentlich als Regional-Marke? Mit dieser Frage trat der Geschäftsführer der Stiftung im Sommersemester 2016 an mich heran. Gemeinsam mit ihm konzipierte ich ein Seminar, bei dem die Studierenden 65 Mitarbeitende kommunaler und regionaler Marketingagenturen in ganz Westfalen besuchten und nach ihrer Einschätzung der Marke Westfalen baten. Zu Beginn des Semesters besuchte uns der Stiftungsgeschäftsführer im Seminar, erteilte den Studierenden einen offiziellen Arbeitsauftrag und erläuterte, weshalb seine Stiftung an den Ergebnissen interessiert ist. Daraufhin entwickelte ich mit den Studierenden ein Forschungsdesign und schickte den Kurs anschließend ins Feld. Dabei reizten wir das Semesterticket aus, denn die Gesprächspartnerinnen und –partner verteilten sich über ganz Westfalen, vom Hochstift im Osten, über das nördliche Ruhrgebiet, das Münsterland, das Sauerland und Ostwestfalen-Lippe. Ergebnis des Seminars war ein Forschungsbericht, den wir im Rahmen einer Pressekonferenz der Stiftung übergaben. Erfreulicherweise war auch hier die Presseberichterstattung umfangreich (vgl. z.B. hier) und die Studierenden gaben dem Kurs Bestnoten.

Auch wenn das Feedback der Studierenden natürlich sehr ermutigend ist, muss aus Sicht des Lehrenden doch auch darauf hingewiesen werden, dass Kurse unter Einbeziehung von externen Partnerinnen und Partnern auch mit einer Reihe von Herausforderungen einhergehen. Zunächst ist der Mehraufwand im Vergleich zu „herkömmlichen“ Kursen deutlich höher, vor allem in der Vorbereitungsphase. Zwar entfallen später im Semester einige Seminarsitzungen, da die Studierenden dann Feldforschung betreiben, der Aufwand für die Seminarplanung wird dabei aber mitnichten wettgemacht. Erfahrungsgemäß ist er etwa doppelt so hoch wie in einem Kurs ohne Forschungsprojekt. Problematisch ist bisweilen auch, dass die Kooperationspartner naturgemäß eigene Interessen mit der Zusammenarbeit verbinden. Als Dozent mache ich daher von Anfang an klar, dass ich keine Gefälligkeitsforschung betreibe und achte darauf, nicht allzu heikle Fragen zu untersuchen. Eine Evaluationsstudie, die den Auftraggeber blamiert, sollte vermieden werden. Durchaus unangenehme Ergebnisse ‒ wie sie beispielsweise in der Studie für die Stiftung Westfalen-Initiative zutage gefördert wurden ‒ sollten aber möglich sein und auch veröffentlicht werden. Schließlich ist die Benotung des forschenden Lernens nicht immer einfach, insbesondere dann, wenn Studierende Gruppenaufgaben bearbeiten. Ich muss hier selbstkritisch einräumen, dass ich bis heute keine abschließende Lösung dafür gefunden habe. Während ich in meinen Kursen für Bachelorstudierende zu den strengsten Lehrenden in Münster zähle, sind meine Noten in den Kursen des forschenden Lernens eher überdurchschnittlich gut.

Im Ergebnis kann Auftragsforschung für externe Kooperationspartner das politikwissenschaftliche Curriculum sehr bereichern. Für den Lehrenden geht damit jedoch sehr viel Arbeit einher. Richtig geplant, kann man jedoch auch sehr davon profitieren: Netzwerke können geknüpft, spannende Praktika und Abschlussarbeiten vermittelt werden. Nicht zuletzt habe ich aus meinen Kursen des forschenden Lernens auch Daten für eigene Veröffentlichungen gewinnen können: Zwei Aufsätze im Kumulus meiner kürzlich eingereichten Habilitationsschrift basieren maßgeblich auf den Vorarbeiten der Studierenden.

Für die Schaffung einer Deutschen Lehrgemeinschaft

Anlässlich eines neuen Gutachtens des Wissenschaftsrates ist (mal wieder) eine Diskussion am entstehen, wie die Lehre an deutschen Hochschulen besser und vor allem langfristiger gefördert werden kann, als durch immer wieder befristete Qualitätspakte und Fördertöpfe. In dem Zusammenhang hat Jan-Martin Wiarda in seinem Blog und über verschiedene Medien gefordert, es müsse eine Deutsche Lehrgemeinschaft – als Parallele zur Deutschen Forschungsgemeinschaft – gegründet werden.

Dazu schreibt er:

Die alte Idee einer dauerhaften Deutschen Lehrgemeinschaft sollte dringend wieder ausgemottet werden. Der Anlass ist da, wenn demnächst die Anschlussfinanzierung des auslaufenden Hochschulpakts ansteht. Der setzte bislang vor allem auf die großen Studierendenzahlen. Künftig, da sind sich Bund und Länder einig, soll er stärker auf Qualität abheben. Wie wäre es, beides zu verbinden: eine Studienplatzfinanzierung für gute Lehre in der Breite und ein von Proporz befreites, echtes Förderprogramm für exzellente Ideen?

Diese Forderung war auch in einer Diskussion während unserer Jahrestagung 2016 aufgekommen und stieß damals auf breite Zustimmung. Insofern möchte ich mich deutlich für diesen Vorschlag aussprechen – auch wenn die ersten Reaktionen aus Hochschulleitungen, s. Wiardas Blog, kritisch ausfallen. Deren Bedenken kann ich durchaus nachvollziehen, aber für mich überwiegt ein Pro-Argument: Es gibt zurzeit nahezu keine Infrastruktur zur Förderung von lehrbezogenen Projekten, insbesondere sobald diese mehr als eine einzige Hochschule einbeziehen. Dies umfasst nicht nur das Ausprobieren neuer Lehrformate, sondern auch die Vernetzung der Lehrenden untereinander, den Austausch und die Entwicklung einer Publikationskultur über die Lehre. Alleine für dieses Ziel wäre die Schaffung einer DLG schon ein sinnvoller erster Schritt.

Hier öffnet sich gerade ein Politikfenster, das dieses Thema in der Bildungspolitik salient macht. Ich rufe alle LeserInnen dazu auf, sich an dieser notwendigen Debatte zu beteiligen.

Schreiben über die Hochschullehre

Bei unserer sehr interessanten Jahrestagung habe ich einen Vortrag zum Schreiben über die Hochschullehre gehalten. Dieses Thema beschäftigt mich schon länger und als Co-Sprecher der Themengruppe ist es mir ein wichtiges Anliegen, zur Entwicklung einer Publikationskultur rund um die politikwissenschaftliche Hochschullehre beizutragen. Mit „Publikationskultur“ meine ich eine verbreitete und selbstverständliche Erwartung, dass politikwissenschaftlich Lehrende über ihre Lehre schreiben und diese mit wissenschaftlichen Methoden beforschen, dass diese Texte rezipiert werden und ihnen ein angemessener Status als wissenschaftliche Leistung zugeschrieben wird. Ich beobachte in den letzten zwei Jahren, wie sich dieses lange brachliegende Feld langsam entwickelt – nicht nur innerhalb der Themengruppe, sondern auch von Seiten von Zeitschriften und Verlagen gibt es ein zunehmendes Interesse.

Um auch diejenigen zu erreichen, die nicht nach Aachen kommen konnten, wollte ich den Vortrag ohnehin nochmal in diesem Blog präsentieren. Diese hehre Absicht war zunächst aufgrund einiger drängender Publikationsprojekte und der Osterferien zurückgestellt worden, aber nachdem die Kolleginnen von Lehrgut schon über das Panel berichtet hatten, wurde es jetzt wirklich höchste Zeit.

In meinem Vortrag habe ich einige Informationen zusammengefasst, die ich bereits in früheren Blogeintragen präsentiert hatte. Vorangestellt habe ich eine genauere Begründung, warum wir überhaupt über unsere Lehre schreiben sollten. Da sehe ich vor allem vier Gründe:

  1. Das Schreiben ermöglicht eine systematische Reflektion über die eigene Lehre und hilft somit auch bei deren weiterer Verbesserung. Gerade wenn man etwas neues ausprobiert hat, muss man ja kritisch prüfen, ob es funktioniert hat. Eine ausführliche Evaluation mit den Studierenden liefert Daten, die Grundlage eines Artikels sein können – da ist der Zusatzaufwand des Publizierens gar nicht mehr so groß. Umgekehrt betreibt man eine Evaluation gleich viel ernsthafter, wenn man sie (auch) zur Erhebung von Forschungsdaten einsetzt.
  2. Eine Publikationskultur hilft bei der Weiterentwicklung unserer ganzen Disziplin. Es wird momentan noch nicht viel über Lehre publiziert, aber viele KollegInnen interessieren sich für neue Ideen. Und wer nicht zu unseren Veranstaltungen kommt, kann auf diesem Weg neue Impulse bekommen. Umgekehrt gilt das natürlich auch: Wer publiziert, liest auch. Man kann sich über die Rezeption von Veröffentlichungen schnell in neue Themen einarbeiten.
  3. Publizieren trägt auch zur Herausbildung einer Gemeinschaft aktiver Lehrender bei. Wir als politikwissenschaftlich Lehrende werden dadurch in der Community der Politikwissenschaft sichtbarer und können damit stärker für unsere Anliegen eintreten. Aus diesem Grund hat unsere Webseite auch eine Liste der lehrbezogenen Publikationen aller Gruppenmitglieder.
  4. Nicht zuletzt gibt es auch individuelle, professionell-strategische Anreize: Veröffentlichungen sind generell gut für die eigene Karriere. Dies gilt auch für lehrbezogene Texte, allerdings muss man hier differenzieren, in welchen Feldern publiziert wird: Eine Veröffentlichung in der Zeitschrift für Politikwissenschaft wird von der Fachcommunity sicher anders bewertet als eine in der Zeitschrift für Hochschulentwicklung.

Wer sich für das Thema interessiert, kann hier die Folien meines Vortrags herunterladen. Außerdem planen wir eine Veranstaltung im September 2017, die sich mit dem Publizieren über die Lehre beschäftigen wird. Um über die weitere Planung diesbezüglich auf dem Laufenden zu bleiben, kann man einfach unsere Mailing-Liste abonnieren oder ab und zu auf dieser Webseite nachsehen.

Schreiblust oder Schreibfrust? Erfahrungen aus der Schreibwerkstatt im Aachener Masterstudiengang Politikwissenschaft

„Eine Schreibwerkstatt im ersten Mastersemester? Aber wir können doch schon Hausarbeiten schreiben!“ So klingt oft die erste Reaktion beim Start in den Aachener Masterstudiengang. Doch was die Studierenden in der Schreib- und Vortragswerkstatt erwartet, entpuppt sich oft schnell als Herausforderung: Ein Essay soll geschrieben, kommentiert und im Vortragsformat in der Gruppe präsentiert werden. Am 10. März mussten die Essays eingereicht werden. Nach einer ersten Sichtung der Ergebnisse haben sich die Lehrenden des Wintersemesters 2016/17 – Maike Weißpflug, Jürgen Förster und Kai Koddenbrock – zusammengesetzt und über ihre Erfahrungen und Erlebnisse beim Lehren der Schreib- und Vortragskunst unterhalten.

Maike Weißpflug (MW): Wir haben ja in diesem Studienjahr den ziemlich gewagten Versuch unternommen, die Studierenden völlig frei und ohne thematische Vorgaben einen Essay schreiben zu lassen. Mir ist dabei noch einmal aufgefallen, wie sehr sich das Lehren des Schreibens als Fähigkeit von einem inhaltlichen Seminar unterscheidet, wo man sich immer auch am Gegenstand, am Wissen festhalten kann. So eine Schreibwerkstatt ist im Gegensatz dazu oft eine sehr persönliche Veranstaltung, in der sich Studierende und Lehrende nicht hinter Sachfragen und anderen Autoren verstecken können.

Jürgen Förster (JF): Die Studierenden tun sich sehr schwer mit dem Format „Essay“ – sie wissen nicht, was das sein soll. Der Essay ist ja ein Versuch, das eigene Wissen nochmals zu problematisieren. Es gibt da ein gewisses Unwohlsein bei dem Gefühl, sich auf ein Problem wirklich einzulassen, auf den Denkprozess, der vielleicht nicht immer ein festes Resultat hat. Es geht im Essay nicht um das Wissen und die Information, sondern um die Reflexion auf Wissen und Information; es geht nicht um das Erklären, sondern um das Verstehen. Die Studierenden haben das Gefühl, dass wir von Ihnen etwas gleichsam Verbotenes erwarten, wenn wir sie dazu verleiten, die strengen Regeln der Wissenschaft zu verlassen. Das wird auch als Rückschritt empfunden, als Zumutung. Ich hatte in der Übung nicht das Gefühl, dass die Studierenden darüber nachdenken, wie sie schreiben wollen, sondern eher über das Thema nachdenken. Dabei geht es im Essay vor allem darum, Form und Inhalt zu verbinden.

MW: Ja, das Gefühl hatte ich auch. Die Aufgabe, einen Essay zu schreiben und dabei auch sehr stark mit der Sprache zu arbeiten, ist ungewohnt und für viele etwas ganz Neues. Es geht darum, selbständig über eine Frage, ein Problem – im Idealfall eines, das man bereits gut kennt und wissenschaftlich bearbeitet hat – zu reflektieren und sich dabei auch gerne ein wenig von den akademischen Konventionen zu lösen. Trotzdem sollen sie wissenschaftlich schreiben, d.h. klar und präzise in der Gedankenführung und im Ausdruck. Beides hängt ja enorm eng zusammen. Kai, du hast das Buch „Schreibdenken“ von Ulrike Scheuermann in die Übung eingebracht, das ja genau auf dieser Idee, dass Schreiben ein Denkinstrument sein kann, basiert.

Kai Koddenbrock (KK): Ja, wir hatten uns vor dem Semester überlegt, einen Bogen von Essaybeispielen wie dem großartigen kleinen Text von Montaigne zu einem ‚Mangel unserer öffentlichen Verwaltung‘ bis zu einem Text Wolfgang Streecks über den Euro bis zu Reflexionen über den ‚Essay als Form‘ von Theodor Adorno zu spannen. Mit diesem praktischen Büchlein zum ‚Schreibdenken‘, so die Ausgangsüberlegung, hätten wir sehr praktisch am Gegenstand den Anspruch des Essays einlösen können, kreisend, philosophisch reflektiert und auch persönlich verankert auf das gewählte Thema zuzugehen. Grundsätzlich waren die Studierenden recht zufrieden mit den kleinen Übungen. Eine von ihnen bestand daraus, fünf Minuten ohne Punkt und Komma Draufloszuschreiben und in einem zweiten Schritt diesen aufs Papier gebrachten Bewusstseinsstrom zu ordnen und dann zu klären, was das zentrale eigene Interesse zu sein scheint. Aber es wurde deutlich, dass das Schreibdenken eine immerwährende Herausforderung ist, an dem man kontinuierlich arbeiten sollte, wenn man wirklich Fortschritte machen möchte. Die Idee, in einem kurzen Seminar an den Schreibdenkfähigkeiten zu arbeiten, greift also zu kurz und eine zentrale Lektion für mich und meine zukünftige Lehre ist, dass erst eine Integration dieser Übetechniken in alle meine Seminare nachhaltige Erfolge zeitigen könnte. Auch und gerade weil die Studierenden die sehr enge Betreuung ihrer Schreibfortschritte, die wir im Seminar durchgeführt haben, als sehr produktiv empfanden.

MW: Produktiv fand ich vor allem die Arbeitsphase, in der die Studierenden gegenseitig ihre ersten Entwürfe lesen und kommentieren sollten – dabei wurde klar, dass es für einen guten Satz nicht den einen genialen Wurf benötigt, sondern häufiges Redigieren und kritische Leser. Einen fremden Text können wir ja viel leichter und besser beurteilen als unsere eigenen. Das kann man sich zunutze machen, wenn man über den eigenen Schatten springt und seinen Text schon in einem frühen Stadium anderen zu lesen gibt. Bei mir in der Gruppe kam die Frage auf: Brauchen wir das eigentlich? Warum soll ich lernen, Essays zu schreiben? Ich habe versucht, damit zu antworten, dass die Fähigkeit, sich gut und klar auszudrücken, Zugang zur Sprache und damit zum Denken zu haben, etwas Universelles ist. Etwas, das in all den Berufen, die man mit einem Masterabschluss Politikwissenschaft ergreifen kann, nützlich sein wird. Die Kürze und freie Form des Essays zwingt einen einfach, sich dem eigenen Schreiben zu stellen. Man lernt dabei mehr als in jeder Hausarbeit.

JF: Der Essay hat aber auch etwas Unpraktisches, er liefert keine Lösungen, die man anwenden könnte. Der Essay ist per se philosophisch. Das Ziel ist eigentlich die ästhetische Befriedigung, die Lust beim Schreiben und Denken, das Genießen der Kreativität. Das kann man aber nicht erzwingen.

KK: Man könnte sagen, der Essay ist eine zutiefst bürgerliche Textgattung. Zweckfrei im Ästhetischen zu schwelgen, ist auch eine Reminiszenz an die Universität jenseits von beruflichen Sorgen und ständigem Notendruck. In der Innerlichkeit des Essays kommt ein romantischer, individualistischer Zugang zur Bildung zum Vorschein.

MW: Ich finde es ja gut zu zeigen, dass es diese Dimension, diese Sphäre der Bildung und diesen Anspruch noch gibt. Die Universität sollte der Ort sein, an dem man zumindest die Möglichkeit haben sollte, sich auf diese Weise intellektuell zu betätigen – oder zumindest sehen kann, wohin man geistig gehen kann. Ich meine, wir haben zu Beginn des Semesters Montaigne gelesen; wie der schreiben kann, das kam schon gut an.

JF: Aber es ist auch eine Zumutung und Überforderung.

MW: Vielleicht. Eine bewusste Überforderung – oder vielleicht eher eine Herausforderung. Die muss aber auch angenommen werden, sonst bleibt es eine Zumutung. Rückblickend würde ich sagen, das hat bei mir in der Gruppe so halb geklappt. Es sind ein paar schöne Essays und Ideen entstanden, aber es war auch nicht immer einfach.

KK: Das sehe ich ähnlich. Die Themenwahl war mir ein bisschen zu nah an den aktuellen medialen Diskussionen vom Populismus zur EU bis zur deutschen Leitkultur. Andererseits zeichnet das ja Politikwissenschaftlerinnen und Politikwissenschaftler auch aus, sich für das politische Geschehen zu interessieren. Sich von der gewohnten Form des Abwägens von Positionen oder des Plädoyers für eine bestimmte politische Maßnahme zu befreien und wirklich philosophisch in die Tiefe zu gehen, war nicht ganz einfach. Auf 3-5 Seiten (in der Prüfungsordnung steht sogar, dass es nicht mehr als 7000 Zeichen sein dürfen, was nicht einmal drei Seiten entspricht) ist das natürlich auch nicht so einfach. Ob das außer Montaigne jemand kann, steht für mich in den Sternen.

JF: Wir erwarten ja eigentlich nur, dass jemand die Bereitschaft zeigt, sich darauf einzulassen. Dazu braucht man Mut. Es fängt ja schon beim ersten Satz an: Der Essay fällt mit der Tür ins Haus, man sollte gleich mittendrin im Thema sein. Ohne einen guten Satz läuft das nicht.

MW: Der Essay ist ja wörtlich zu nehmen, als Versuch, etwas für sich zu klären, etwas in Frage zu stellen, den Kopf zu wenden. Es ist auch ein Abstreifen von Autorität, eben selber nachvollziehen, worin ein bestimmtes Problem besteht.

JF: In diesem Sinne ist der Essay eine Übung im Geiste der Aufklärung. Sapere aude! Habe Mut! Am schwersten fällt es den Studierenden, dieses subjektive Element zu verstehen, das aber nicht ins Beliebige geht. Zwar entwickele ich im Essay einen Gedanken frei, aber es wird dadurch nicht zur bloßen Meinung, sondern versucht den Gegenstand des Denkens zu verstehen und ihm zum Ausdruck zu verhelfen. Darüber hinaus sind für den Essay Begründen und Argumentieren obligatorisch. Das ist das objektive Element.

KK: Das ist wirklich ausgesprochen schwierig. „Subjektiv-objektiv-analytisch-philosophisch zu schreiben“, die eierlegende Wollmilchsau unseres Metiers, ist eine große Herausforderung. Die meisten Essays in der von mir betreuten Gruppe tendierten zum Meinungsartikel. Da wir Streeck gelesen hatten, war das auch legitim. Montaigne hingegen besticht durch Interpretationsbedürftigkeit und wird so eher zum literarischen Text. Welche Form einem selbst am besten liegt, lässt sich nur weiter ausprobieren. Vielleicht ist auch ausreichend, dass man an der Uni nur das wissenschaftliche Schreiben lernt und für alles Weitere einen Kurs im ‚kreativen Schreiben‘ belegt. Da bin ich noch unentschlossen. Das Essay-Seminar war in jedem Fall ein produktives Experiment.

MW: Woher weiß man, was ein guter Satz ist, wie entwickele ich Sprachgefühl? Ich glaube, in einem Semester können wir höchstens einen Anstoß geben, sich mit dem eigenen Schreibstil zu beschäftigen. Einen Geheimtipp haben wir da noch: Lesen, und zwar bergeweise!

Literaturhinweise

Adorno, Theodor W. 1958. Der Essay als Form, in: Noten zur Literatur. Suhrkamp: Frankfurt: 9-49.

Becker, Howard S. 2000. Die Kunst des professionellen Schreibens: Ein Leitfaden für die Geistes- und Sozialwissenschaften, Campus Studium, 2. Auflage. Frankfurt a.M.: Campus.

Montaigne. Über einen Mangel unserer öffentlichen Verwaltung, in: Essais, Erstes Buch, BTB, 346-348.

Scheuermann, Ulrike. 2016. Schreibdenken: Schreiben als Denk- und Lernwerkzeug nutzen und vermitteln. 3., durchgesehene Auflage. UTB Schlüsselkompetenzen 3687. Opladen: Verlag Barbara Budrich.

Streeck, Wolfgang 2016. Wenn die EU untergeht, wird keiner weinen, in: Die Zeit vom 27.10.2016, http://www.zeit.de/2016/43/europaeische-union-brexit-italien-spaltung.

Politikwissenschaftliche Hochschullehre – Läuft bei Dir? Ein Bericht von der zweiten Jahrestagung

Zu ihrer zweiten Jahrestagung fand sich die Themengruppe am 9.-10. März 2017 an der RWTH Aachen zusammen (Programm). Unter dem Thema „Politikwissenschaftliche Hochschullehre – Läuft bei Dir?“ befasste sich die Tagung mit den drei Schwerpunkten Akteure, Kooperationen und Konzepte in der politikwissenschaftlichen Hochschullehre. Die Tagung fand in Kooperation und mit tatkräftiger Unterstützung der Fachschaft der Geistes- und Gesellschaftswissenschaften der RWTH statt.

Akteure

Die Tagung begann mit einer Podiumsdiskussion „Lehre im Fokus – Eine Diskussion zwischen Lehrenden und Studierenden“, moderiert von Mischa Hansel (Aachen). Von studentischer Seite nahmen Katrin Klubert, Patrick Schöner und Caner Dogan (alle Aachen) teil, die mit den Lehrenden Maike Weißpflug (Aachen) und Lasse Cronqvist (Trier) diskutierten. Themen waren die gegenseitigen Erwartungen und Rollenwahrnehmungen zwischen Lehrenden und Studierenden, die Herausforderungen einer zunehmend heterogenen Studierendenschaft und die Balance zwischen Autonomie der Studierenden und Verantwortung der Lehrenden.

In der Diskussion wurde häufiger zwischen „pragmatischen“ und „idealistischen“ Studierenden unterschieden, die in Lehrveranstaltungen gleichermaßen erreicht werden müssten. Mehrere Beiträge verwiesen darauf, dass auch Pragmatismus eine legitime Einstellung sei, die durch die vielfältigen Sachzwänge außerhalb des Seminarraums induziert werden kann, aber eigenmotivierten Aktivitäten jenseits des Curriculums oder dem kreativen Scheitern skeptisch gegenübersteht. Die Studierenden wünschen sich ein gewisses Maß an Anleitung, vor allem zu Beginn des Studiums bzw. einer Lehrveranstaltung, sowie eine transparente Kommunikation von Anforderungen und Erwartungen. Um aber letztlich selbständig Lernen zu können, muss Studierenden die nötige Selbst- und Fachkompetenz vermittelt werden. Dazu gehört auch die Reflektion darüber, was die Politikwissenschaft ausmacht und welche Ziele mit dem Studium erreicht werden können und sollen.

Dieser Aspekt leitete bereits über zum anschließend von Carola Betzold (Göttingen) moderierten World Café zum Thema „Noten – Wie und Wofür?“, denn in der ersten Runde wurde hier nach dem spezifischen Kompetenzprofil der Politikwissenschaft gefragt. Hier wurde Politikwissenschaft als „Allrounder“-Ausbildung charakterisiert, die eine Vielzahl von Kompetenzen vermittelt, z.B. Methodenkenntnisse, Selbst-/Präsentationsfähigkeit, Analysekompetenz, Textkompetenz, eigenständiges Arbeiten, Offenheit für Interdisziplinarität, Selbstorganisation. Inwiefern sich dies von anderen Sozialwissenschaften unterscheidet, blieb offen; als eine mögliche Besonderheit der Politikwissenschaft wurde angeführt, dass AbsolventInnen in der Lage sein sollten, politische Argumente zu analysieren, zu artikulieren und zu kritisieren. Hier schlug Matthias Freise (Münster) vor, PolitikwissenschaftlerInnen als „Deliberationsprofis“ zu umschreiben.

In den beiden folgenden Runden ging es um Evaluationsmethoden und um Lehr-Lernmethoden, um dieses Kompetenzprofil zu erreichen. Hier wurde die Bedeutung von Constructive Alignment in der Planung hervorgehoben, um diese Elemente miteinander in Einklang zu bringen. Ferner hoben mehrere Beiträge die Bedeutung von regelmäßigem Feedback und der Möglichkeit von Metareflexion, also dem Nachdenken über das eigenen Lernen, hervor. Allerdings wurden auch auf institutionelle Rahmensetzungen, z.B. Prüfungsordnungen oder zeitliche/räumliche Einschränkungen, hingewiesen, die die Anpassung von Formaten an unterschiedliche Kontexte notwendig mache.

Kooperation

Im Panel „Gemeinsam statt einsam – Expertise von außen?“, moderiert von Daniel Lambach (Duisburg), wurden vier Beiträge präsentiert, die sich mit Kooperationsformaten in der Lehre befassen. Als erstes stellte Matthias Freise (Münster) verschiedene Seminarformate im Format des Service Learning vor, die er in Kooperation mit externen Partnern durchgeführt hat. Dabei hob er die Herausforderungen und die Vorteile derartiger Zusammenarbeit hervor. So sind die TeilnehmerInnen dieser Seminare wegen des außeruniversitären Praxisbezugs oft hoch motiviert und evaluieren die Lehrveranstaltungen sehr gut. Danach präsentierte Kai-Uwe Schnapp (Hamburg) mit dem „Projektbüro Angewandte Sozialforschung“ eine Struktur, die jedes Jahr große Gruppen von Studierenden in Praxisprojekte vermittelt, in deren Rahmen sie empirische Methodenkenntnisse anwenden sollen. Er hob insbesondere das organisatorische Verfahren und die damit verbundenen Herausforderungen, gerade auch außerhalb der Semesterzeiten, hervor.

Dorte Hühnert und Kristina Kähler (Duisburg-Essen) präsentierten ein Beispiel für eine hochschulinterne Kooperation. Dabei wurden Studierende aus Dorte Hühnerts Seminar zur Friedens- und Konfliktforschung in der „Referate-Werkstatt“ von Kristina Kähler in mündlicher Kommunikation und Präsentation geschult. Dies stellt ein gutes Beispiel dar, wie durch Kooperation die Vermittlung von Fach- und Schlüsselkompetenzen in eine produktive Balance gebracht werden kann. Abschließend stellte Julia Reuschenbach (Bonn) in einem Erfahrungsbericht vor, wie Lehrveranstaltungen – insbesondere Exkursionen – mit außeruniversitären Partnern gestaltet werden können. Dabei betonte sie die Vorzüge der Berufsorientierung und der Praxiskontakte für Studierende, warnte aber, dass die Kooperationen durch die unterschiedlichen Organisationslogiken von Hochschulen und externen Partnern nicht ohne Reibungsverluste ablaufen.

Den ersten Tag schloss das Panel „Publizieren über die Lehre“ ab, das von Julia Reuschenbach moderiert wurde. Eingeleitet wurde dies von Daniel Lambach (Duisburg-Essen) mit einem Vortrag zu Publikationsmöglichkeiten und –strategien, in dem er seine Erfahrungen aus eigenen Publikationsprojekten (vor allem dem Publizieren in Zeitschriften und Journalen) zusammenfasste. Dabei unterschied er verschiedene Fachpublika (in der Politikwissenschaft, der Politischen Bildung und der allgemeinen Didaktik) und unterschiedliche Textformate (die Fallbeschreibung, Lehr-Lern-Forschung). Im Anschluss stellte Matthias Freise ein Buchprojekt vor, für das er noch MitherausgeberInnen und AutorInnen sucht. Es geht dabei um ein Praxishandbuch zur politikwissenschaftlichen Hochschullehre, in dem Lehrformate für Lehrende aus dem Fach anwendungsnah und auf Erfahrungsbasis aufbereitet werden. Julia Reuschenbach kündigte eine Buchreihe zur politikwissenschaftlichen Hochschullehre an. Der Wochenschau-Verlag will, analog zu bereits vorhandenen Angeboten für andere Fächer, eine „Kleine Reihe Hochschuldidaktik Politikwissenschaft“ auflegen, in der Bücher von 60-100 Seiten zu verschiedenen Aspekten der Hochschullehre erscheinen sollen. Als HerausgeberInnen der Reihe soll das SprecherInnen-Team der Themengruppe fungieren. In der Diskussion wurde mehrfach hervorgehoben, dass zwischen dem geplanten Buchprojekt und der „Kleinen Reihe“ keine Konkurrenz bestehe. Vielmehr bestehe die Möglichkeit, Texte unterschiedlicher Länge zum selben Thema in verschiedenen Formaten zu publizieren. Die Themengruppe freut sich hier über Themenvorschläge und interessierte Autoren.

Konzepte

Der zweite Tag begann mit dem von Julia Reuschenbach moderierten Panel „Bewährte Konzepte, neue Ideen“. Als erste sprach Dannica Fleuß (HSU Hamburg) über kollaboratives Gedankenexperimentieren im Hörsaal, d.h. das gemeinsame Nachdenken über normative Fragen. Gedankenexperimente über Szenarien und Dilemmasituationen geben eine Struktur, innerhalb derer Studierende anhand konkreter Entscheidungssituationen systematisch nachdenken und argumentieren lernen. Die Antworten der Studierenden lassen sich dann auf Theorien rückbeziehen und darin einordnen, was dem oft geäußerten Vorwurf der Praxis- und Handlungsferne politischer Theorie entgegenwirkt. Danach stellte Lasse Cronqvist ein Seminarkonzept vor, um studentisches Schreibvermögen zu entwickeln. In seinem Seminar schreiben die Studierende einen kurzen Essay zu einer vorgegebenen Fragestellung schreiben und stellen diesen in der Veranstaltung vor – dadurch erhalten sie Schreibübung und die mündlichen Beiträge sind deutlich besser als die sonst eher faktenbasierten Referate.

Sebastian Schmitz (Aachen) gab eine Übersicht über ein fachbereichsweites Projekt zum Einsatz von Lehrvideos in der Studieneingangsphase. Studierende der Gesellschaftswissenschaften erhalten damit ein interdisziplinäres Propädeutikum zum wissenschaftlichen Arbeiten; die Videos sollen aber auch für den weiteren Studienverlauf hilfreich sein. Zum Abschluss berichtete Volker Best (Bonn) von einem Masterseminar, in dem Studierende eine Plakatkampagne für die Parteien der Bundestagswahl 2017 gestalten sollten, nachdem sie sich auch politisch wie historisch mit dem Thema Wahlkampf und Wahlwerbung auseinandergesetzt haben. Auf diese Weise werden Fachkompetenzen vermittelt und in kreativer Form umgesetzt. Die mitgebrachten Ergebnisse überzeugten durch ein inhaltlich wie gestalterisch überaus professionelles Niveau.

Das Panel „Beyond MUN – Simulationen und Debatten“, moderiert von Daniel Lambach behandelte unterschiedliche Simulations- und Debattenformate jenseits der bereits bekannten Model United Nations. Einleitend fragte Robert Lohmann (Passau) in seinem Vortrag, ob experimentelle Politiksimulationen eine Prognosefunktion erfüllen können oder „nur“ Lehr-Lern-Formate bleiben? Er untersucht dies am Beispiel des „Parlaments der Generationen“, einer Politiksimulation zum demografischen Wandel, die gemeinsam mit der Akademie für politische Bildung Tutzing und dem Bayerischen Landtag realisiert wurde. Eine Befragung ergab, dass die TeilnehmerInnen das Lernen im Vordergrund sahen, ExpertInnen darin aber auch Prognosemöglichkeiten sehen.

Julia Drubel (Gießen) stellte eine Simulation der Vertragsstaatenkonferenz der UN-Klimarahmenkonvention vor. Im Vordergrund stand hier „situiertes Lernen“, d.h. das Bemühen um Authentizität und die Verankerung der Lernerfahrung im realen Beispiel, um Studierende zum Perspektivwechsel anzuregen. Danach sprach Mischa Hansel über seine Erfahrungen mit studentischen Debatten als Mittel zur Einführung in Kontroversen der Friedens- und Konfliktforschung. Diese Debatten behandeln einerseits analytische Fragen (Sind Demokratien friedfertiger?) und andererseits strategische Fragen (Welche Politik kann daraus folgen?). Dabei legt er Wert auf die Infragestellung vermeintlicher Gewissheiten und auf eine umfangreiche Reflexionsphase nach den eigentlichen Debatten.

Abschluss

In der Abschlussrunde zog Julia Reuschenbach für die SprecherInnen ein Fazit der Tagung. Drei Punkte kristallisierten sich als besonders bedeutsam heraus:

  1. Was sind fachspezifische Elemente politikwissenschaftlicher Hochschullehre und welche Chancen und Möglichkeiten bieten uns diese?
  2. Der Umgang mit einer zunehmend heterogenen Studierendenschaft. Welche Antworten kann fachspezifische politikwissenschaftliche Hochschullehre hier geben?
  3. Welche Möglichkeiten gibt es zur intensiven und aktiven Einbeziehung von propädeutischen Elementen in die Hochschullehre?

Julia Reuschenbach betonte, dass die Themengruppe mit dem geplanten Format „Kleine Reihe Hochschuldidaktik“ die Forschung und Debatte über Hochschullehre stärken möchte und auch Projekte wie das angedachte Praxishandbuch von Matthias Freise hierzu einen wichtigen Beitrag leisten können. Abschließend erläuterte das SprecherInnen-Team, dass die Themengruppe mit einem eigenen Panel auf der Sektionstagung „Politische Bildung“ am 5.-6. Oktober 2017 in Münster sowie mit zwei Panels bei der Sektionstagung „Internationale Beziehungen“ am 4.-6. Oktober 2017 in Bremen vertreten sein wird. Daniel Lambach wies zudem erneut darauf hin, dass auch zahlreiche nationale wie internationale Vereinigungen inzwischen zunehmend auch eigene Panels zum Bereich „Lehre“ in ihre Tagungen und Veranstaltungen integrieren. Kai-Uwe Schnapp gab an, als Redakteur der PVS in der DVPW auf der nächsten Redaktionskonferenz gezielt die Einbindung des Themas „Lehre“ oder auch die Vorstellung von Lehrkonzepten innerhalb der PVS-Ausgaben vorzuschlagen.

Die Vorlesung als Quiz? Hörsaalabstimmungssysteme in Vorlesungen

Dies ist ein Gastbeitrag von Kai-Uwe Schnapp (Universität Hamburg).

Vorlesungen gehören zur Universität. An bestimmten Stellen, etwa im Einführungsbereich, haben Sie nach meiner Überzeugung eine starke Berechtigung. Sie vermitteln Überblickswissen, tragen zur Sozialisation ins Fach bei und vermitteln auch einen Teil des Lebensgefühls „Universität“. Gleichzeitig sind sie aus der Zeit gefallen. Nicht nur aber auch weil wir inzwischen wissen, dass nach 15 Minuten passiven Zuhörens die Aufmerksamkeit rapide abnimmt, und das nicht erst, seit der ganze Hörsaal voller Smartphones sitzt.

Kann man jenseits eines vollständigen Umstürzens des Vorlesungssaales im Sinne des Konzeptes „flipped-classroom“ etwas tun, das Abhilfe schafft? Ich denke man kann, frau kann auch, und zwar mit Hilfe von Hörsaalabstimmungssystemen („classroom response systems“). Das sind technische Systeme, die es den Studierenden ermöglichen, im Hörsaal Fragen zu beantworten, in der Regel sind das Multiple-Choice-Fragen. Das Antwortverhalten wird vom Abstimmungssystem ausgewertet und auf den Laptop des Vorlesenden übertragen, so dass dieser das Ergebnis sofort sehen und den Studierenden auf der Leinwand zeigen kann. Das kann dann z.B. so aussehen:

Musterbildschirm mit Frage und Auswertung des Antwortverhaltens

Damit das Ganze funktioniert, bedarf es geeigneter Sender bei den Studierenden, eines geeigneten Empfängers beim Lehrenden und einer Software, die die einkommenden Daten auswertet und idealerweise grafisch aufbereitet. Hierfür gibt es Softwarelösungen wie Pingo oder StuReSy, die das ganze internetbasiert betreiben und Hardwarelösungen, wie etwa die Clicker der US-amerikanischen Firma H-ITT oder von Smart-Technologies. Ich selbst benutze das System von H-ITT. Es besteht aus kleinen Sendern, die einer Fernbedienung ähneln; einem Empfänger, der per USB-Anschluss an den Laptop des Lehrenden angeschlossen wird und einer Software, die auf dem Rechner die Daten auswertet und zur Anzeige bringt. Das System ist schnell installiert und binnen weniger Minuten einsatzbereit. Aufwand entsteht fast nur auf der inhaltlichen Seite, bei der Erarbeitung der Fragen und ihrer Umsetzung in geeignete Präsentationsmedien.

Warum sollte man solche Hörsaalabstimmungssysteme in Vorlesungen einsetzen? Die offensichtliche Antwort lautet: Sie lockern einen langen Vortrag durch Eigenaktivität der Studierenden auf. Die Clickerfrage ist aber viel mehr als nur Abwechslung in einer Vorlesung. Sie ist, gut gestellt, im besten Sinne des Wortes eine Aktivierung der Studierenden. Sie kann dazu genutzt werden, unmittelbar festzustellen, ob ein bestimmter Inhalt angemessen verstanden wurde. Die Frage hilft dabei festzustellen, mit welchem Vorverständnis Studierende in den Hörsaal kommen. Oder sie kann dazu anregen, über einen Gegenstand nachzudenken oder ihn sogar mit den KommilitonInnen zu diskutieren, ehe die Lehrperson ihre Inhalte präsentiert.

Die unmittelbare „Prüfung“ des Verständnisses des vorgetragenen Stoffes ist für Studierende wie Lehrende hilfreich. Studierende bemerken, an welchen Stellen Nacharbeit nötig ist und das Fragen-Antwort-Lösung-Spiel trägt zur Emotionalisierung des Lernprozess bei. Immer wieder sieht man Studierende, die freudig die Hand hochreißen, wenn eine Frage richtig beantwortet wurde, oder ärgerlich auf das Pult hauen, wenn etwas danebenging. Das alles ist in hohem Maße willkommen, tragen doch Emotionen bekanntermaßen dazu bei, dass Inhalte fester im Gehirn verankert werden. Lehrende können ihrerseits feststellen, wie erfolgreich sie mit ihren Erläuterungen gewesen sind, ob Vertiefungsbedarf besteht, oder ob das nächste Thema begonnen werden kann.

Genauso ist es auch sinnvoll, Fragen zu stellen, auf die es keine eindeutige Antwort gibt. Die Frage und Antwortalternativen sollten dann so formuliert sein, dass bereits in der Diskussion deutlich werden kann, dass es hier um das Abwägen von Vor- und Nachteilen unterschiedlicher Varianten geht, nicht um das Finden der einen richtigen Lösung. Die Lehrperson muss dann natürlich in geeigneter Weise auflösen. Sie muss also Alternativen abwägen, Vor- und Nachteile benennen und begründen, warum sie sich für welche Lösung entscheidet. Bei dieser Nutzungsform fehlt für die Studierenden zwar das „Glückserlebnis“, ein bleibender Lerneffekt stellt sich durch die intensive Diskussion gleichwohl ein.

Damit das alles funktioniert, müssen geeignete Fragen gestellt werden. Man muss also gute Multiple-Choice-Antworten formulieren, die weder zu eindeutig auf das richtige Ergebnis zeigen, noch so schwierig sind, dass sie vor allem Frustrationserlebnisse erzeugen. Für die Formulierung der Fragen gelten die üblichen Regeln für das Gestalten von Multiple-Choice-Fragen, wie man sie auf diversen Webseiten findet. (Beispiele: eLearning Coach, Vanderbilt Center for Teaching)

Die Vorbereitung von 6-8 Clickerfragen für eine Vorlesung kostet zwischen 30 Minuten und zwei Stunden. Letzteres ist der Fall, wenn noch gar keine geeigneten Fragen zu einem Thema vorliegen oder aufwändige Grafiken für die Fragen zu erstellen sind. Kann man dagegen auf einen Fundus geeigneter Multiple-Choice-Fragen zurückgreifen, so reduziert sich die Vorbereitungszeit auf wenige Minuten. Man braucht dann gerade so viel Zeit, wie es kostet, die Fragen in einem geeigneten Grafik- oder Präsentationsprogramm umzusetzen. Und manchmal hilft einfach die Inspiration, weil einem auf dem Weg an die Uni eine tolle Frage einfällt, die man vor dem Weg in den Hörsaal noch schnell umsetzt.

Gepflegt und verwaltet wird die Technik bei uns übrigens vom E-Learning-Büro der Fakultät. Die Auslagerung der Administration aus den Professuren bietet sich an, wenn das System von unterschiedlichen Lehrenden parallel genutzt werden soll.

Der Inverted Classroom und die Friedens- und Konfliktforschung

Caroline Kärger und ich haben unsere wohlbekannten Überlegungen zum Inverted Classroom auch noch einmal für die Friedens- und Konfliktforschung durchdacht. Neu war für uns dabei eine systematischeres Nachdenken über die zugrundeliegenden Kompetenzziele. Die Friedens- und Konfliktforschung hat in diesem Punkt interessante Ansätze und auch ein teils normativ gefärbtes Selbstverständnis, es besteht aber bislang keine Einigkeit über angemessene Ausbildungsziele. Christoph Weller hat hierzu kürzlich einen interessanten Aufschlag verfasst, der zu weiteren Diskussionen anregen soll.

Wir haben unsere Überlegungen in einem kurzen Beitrag bei den KollegInnen von Lehrgut zusammengefasst, dem Blog des AK Curriculum und Didaktik der Arbeitsgemeinschaft Friedens- und Konfliktforschung. Wer es noch ausführlicher haben will, kann den vollständigen Artikel in der Zeitschrift für Friedens- und Konfliktforschung nachlesen.