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Bericht von der dritten Jahrestagung der Themengruppe Hochschullehre (26.-27. Februar 2018, Hamburg)

Die dritte Jahrestagung der Themengruppe unter dem Titel „Perspektiven und Konzepte aus Theorie und Praxis“ fand am 26.-27. Februar 2018 an der Universität Hamburg statt. Es wurden normative und theoretische Fragen der politikwissenschaftlichen Hochschullehre behandelt, ebenso wie konkrete Lehrszenarien. Hinzu kamen Workshops zu verschiedenen Aspekten der Lehrpraxis.

 

Theorie

Die Tagung begann mit dem Panel „Fragen an Lehren und Lernen“, welches von Mischa Hansel (Aachen) moderiert wurde. Zunächst stellte Petra Stykow (München) ihr Manuskript zum Prüfen und Bewerten in der politikwissenschaftlichen Hochschullehre vor, das in der Kleinen Reihe Hochschuldidaktik Politik erscheinen wird. Nach dem Modell der „Inverted Conference“ hatte sie das Manuskript den Tagungsteilnehmer*innen vorab zugänglich gemacht und bat nun um Feedback für die Überarbeitung des Textes. Die Diskussion behandelte verschiedene Probleme des Prüfens und Bewertens und ging dabei auch teils über den konkreten Text hinaus. Beispielsweise wurde bei mündlichen Prüfungen das Problem benannt, dass man einerseits die Fähigkeit zur strukturierten Antwort und die generelle Ausdrucksfähigkeit mitbewerte, dabei aber diversitysensibel vorgehen muss, um nicht einen bildungsbürgerlichen Habitus zu bevorzugen.

Danach folgte ein Vortrag von Daniel Lambach (Duisburg-Essen) zur Employability in der Friedens- und Konfliktforschung. Er stellte dabei Ergebnisse einer vergleichenden Absolvent*innenstudie vor, an der 2017 sieben Masterstudiengänge in Deutschland und Österreich teilgenommen hatten. Die Ergebnisse zeigen, dass Absolvent*innen dieser Studiengänge i.d.R. eine ausbildungsadäquate Tätigkeit aufnehmen und nur selten von Arbeitslosigkeit betroffen sind, aber oft nur auf befristeten Verträgen arbeiten. In der Diskussion wurden verschiedene methodische Aspekte besprochen, z.B. die Gründe für Non-Response, sowie der Abgleich mit Absolvent*innenstudien anderer Institutionen angeregt. Ferner wurde die Frage aufgeworfen, ob die Ausbildung relativ fachunspezifischer Kompetenzen wie z.B. Organisationskompetenz oder Fähigkeiten im Projektmanagement dem Bildungsauftrag einer Hochschule angemessen seien.

 

Praxis Teil I

Im Panel zu „Distance Learning“, moderiert von Daniel Lambach (Duisburg-Essen), wurden zwei Beiträge zu kooperativen E-Learning-Formaten vorgestellt, die aus demselben Projekt hervorgegangen sind. Zunächst präsentierten Patricia Konrad (Hamburg) und Alexander Kobusch (Tübingen) ein standortübergreifendes Ringseminar, das nach dem Modell des „Cross-Site Teaching“ von acht politikwissenschaftlichen Instituten gemeinsam angeboten wurde. Dabei stellten sie vor, wie man Studierende in diesem Format aktivieren und zur standortübergreifenden Kollaboration bewegen kann, und zeigten die kontinuierliche Weiterentwicklung des Formats. Im Anschluss stellten Witold Mucha und Christina Pesch (beide Düsseldorf), die ebenfalls am Ringseminar mitgewirkt hatten, ihre Adaption des Konzepts für eine internationale Kooperation der Universität Düsseldorf mit Partnern in Südafrika und den Niederlanden zur Diskussion. Ihr Ziel ist es, die Inhalte der Veranstaltung sowie die von den Studierenden produzierten Materialien als Open Educational Resources (OER) zu veröffentlichen.

Die Diskussion drehte sich zunächst um ganz praktische Fragen, d.h. um die technischen Voraussetzungen sowie die für das internationale Projekt notwendigen Englischkenntnisse der Studierenden. Besondere Aufmerksamkeit erhielt die Frage, wie man Studierende zur Zusammenarbeit motivieren könne, zumal es an den beteiligten Standorten teils unterschiedliche Leistungserwartungen gab. Außerdem wurde die Besonderheit des Formats herausgestellt, das sich hochaktuellen politischen Fragen widmet, sich eher an fortgeschrittene Studierende richtet und keinen Kernbereich des Curriculums abdeckt. Insofern gab es Fragen, welche Aspekte davon auch für grundständige Lehre adaptiert werden können.

 

Methoden

Im nächsten Panel folgten zwei Beiträge, die sich mit der Vermittlung von Forschungs- und Methodenkompetenz befassten. Zunächst fragte Carola Klöck (Göttingen): „Forschen unterrichten ohne Forschung: (wie) geht das?“. Anhand des Beispiels einer Veranstaltung, in der Studierende die Entwicklung von Forschungsdesigns lernen sollten, berichtete sie von den Herausforderungen, die aus der relativ großen Studierendengruppe und den vielfältigen Zielen des Konzepts entstanden, und suchte nach Ratschlägen zur Überarbeitung des Lehrkonzepts. In der Diskussion wurde der stärkere Einsatz von Peer Feedback angeregt und empfohlen, Studierende einen fertigen Projektantrag kritisieren zu lassen, um ihnen dadurch das Format näherzubringen. Allgemein wurde problematisiert, wie viel Anleitung Studierende beim forschenden Lernen brauchen/wollen.

Danach befassten sich Jasmin Haunschild und Anja Jakobi (beide Braunschweig) mit den Implikationen von Big Data für die Politikwissenschaft im Allgemeinen und die Methodenlehre im Speziellen. Sie hoben hervor, dass sich durch die neue Qualität und Quantität von Datenverfügbarkeit neue Forschungsfelder und –praktiken herausbilden, die unter Namen wie „Data Science“ oder „Computational Social Science“ firmieren. Ersteres wird zumeist als technisches Feld verstanden, in das keine sozialwissenschaftlichen Ausbildungsinhalte einfließen, während letzteres als genuin sozialwissenschaftliches Feld verstanden wird. Einige Institute mit Expertise in quantitativen Methoden haben angefangen, ihre Methodenausbildung um einschlägige Themen zu ergänzen; an der Hochschule für Politik der TU München wurde ein entsprechender Studiengang eingerichtet. Die Diskussion drehte sich einerseits um Fragen, welches Verhältnis Politikwissenschaft zu Daten hat, andererseits um strategische Fragen, wie sich die Disziplin angesichts der Herausbildung neuer Forschungsfelder positionieren sollte. Für die Lehre wurde insbesondere die Kooperation mit technischen ExpertInnen als Möglichkeit hervorgehoben.

 

Workshops Teil I

Im Anschluss ging die Tagung in zwei parallele Kurzworkshops über. Judith Gurr und Caroline Kärger (beide Lüneburg) boten einen Methodenbasar an, in dem sie in 60 Minuten drei Methoden vorstellten, um auch in großen Veranstaltungen die TeilnehmerInnen zu aktivieren: das aktive Plenum, die stille Debatte sowie die Nutzung von Abstimmungssystemen im Rahmen von Peer Instruction.

Lasse Cronqvist (Trier) leitete eine Diskussion darüber, ob das inzwischen weit verbreitete Instrument der standardisierten Lehrevaluation für eine Reflexion zur Verbesserung der Lehrqualität geeignet ist. Dabei wurde die Validität der Evaluationsergebnisse sowie deren Funktion als Steuerungsinstrument im Hochschulsystem kritisch diskutiert, aber auch Möglichkeiten identifiziert, wie – ggf. in Kombination mit anderen qualitativen Feedbackmechanismen – dennoch ein Nutzen aus Evaluationen gezogen werden kann.

 

Normativität

Zum Abschluss des ersten Tages fand das Panel zu Normativität in der Hochschullehre statt. Zum Einstieg wies Dannica Fleuß (HSU Hamburg) darauf hin, dass man hier die Lehre über Normativität von der Normativität in der Lehre unterscheiden müsse, auch wenn dies in der Praxis natürlich zusammenfallen kann. Sie stellte eine Seminarkonzeption vor, wie in der Lehre der politischen Theorie die Reflexion über menschenrechtliche Normen mit praktischen Implikationen anhand von konkreten Beispielen verbunden werden kann. Damit möchte sie die normative Urteilsfähigkeit ihre Studierenden stärken, indem sie sie u.a. zum theoretischen Perspektivwechsel verpflichtet. In ihrem Vortrag stellte sie auch die Spezifika der Studierenden an der HSU heraus, die als Soldaten*innen oft ein stark persönliches Interesse etwa an den Dilemmata ‚humanitärer Interventionen‘ hätten.

Anschließend hielt Julian Eckl (Hamburg) fest, dass Lehre nicht werturteilsfrei sein kann. Bereits die klassischen Lerntheorien Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus beinhalteten bestimmte Menschenbilder sowie normative Setzungen darüber, welche Rollen Lehrende und Lernende einzunehmen hätten. Durch die Entscheidung für eine Lerntheorie nehmen Lehrende also eine normative Position ein – vor jeglicher inhaltlicher Diskussion, in der dies ebenfalls unvermeidlich sei. Weiterhin sah er einen Anlass zur erneuten Beschäftigung mit den normativen Grundlagen von Lehre angesichts verbreiteter Krisendiskurse der Demokratie. Wenn gesellschaftliche Konsenslinien neu verhandelt oder überschritten werden, sei dies auch Anlass zu einer neuen Selbstvergewisserung über ansozialisierte Normen, worüber wie in welchen Kontexten diskutiert werden kann. Die Konfrontation mit Studierenden, die extreme Positionen in Lehrveranstaltungen vertreten, führe zwar zu schwierigen Situationen und Rollenkonflikten, sorge aber auch dafür, dass gesellschaftliche Polarisierungen und Radikalisierungen nicht ignoriert werden könnten.

In der Diskussion wurden theoretische wie praktische Fragen aufgeworfen. Auf theoretischer Ebene wurde darauf hingewiesen, dass die Lerntheorien sehr unterschiedliche Empfehlungen geben, wie mit deviantem Studierendenverhalten umzugehen sei. In praktischer Hinsicht wurde empfohlen, dass Lehrende ihre theoretischen/ontologischen Positionen transparent machen sollten. Weiterhin wurde darauf hingewiesen, dass Studierendengruppen zumeist gut mit unterschiedlichen Meinungen umgehen könnten, man aber auch deren Fähigkeit zum Umgang mit Pluralismus nicht fraglos voraussetzen darf. In diesem Zusammenhang wurde auch die Frage aufgeworfen, wie heterogen –hinsichtlich Bildungshintergrund und politischen Einstellungen – Studierendengruppen tatsächlich sind.

 

Workshops Teil II

Der zweite Konferenztag begann mit einem zweiten Paar Workshops. Im ersten bot Matthias Freise fünf Wege an, wie man mit dem Problem umgehen kann, dass Studierende die Seminartexte nicht gelesen haben, und diskutierte mit den TeilnehmerInnen eigene Erfahrungen und Strategien. Zu den Methoden der Stärkung von Lese-Compliance zählten u.a. Power-Point-Karaoke und Textpuzzles. Der zweite Workshop von Caroline Kärger und Judith Gurr fragte, wie, wann, mit wem und wie oft eigentlich ein Dialog über die Lehre stattfindet. In der Diskussion ergaben sich hier zwei Problemlagen: zum einen dass geklärt werden muss wozu ein Dialog dient und wie man ihn für Stakeholder interessant macht, zum anderen dass inhaltlicher Dialog heute oft von Prozessen des Qualitätsmanagements überlagert wird, die für Lehrende wenig attraktiv sind.

 

Praxis Teil II

Im letzten Panel, erneut moderiert von Mischa Hansel, ging es um Demokratieforschung und Demokratiekompetenz. Der erste Beitrag kam von Volker Best (Bonn), der sein Seminarkonzept eines Planspiels in der Regierungslehre vorstellte. Er hatte in Seminaren vor der Bundestagswahl 2017 sowie während der laufenden Verhandlungen über eine Jamaika-Koalition Studierende zu ParteivertreterInnen gemacht und sie die Sondierungs- und Koalitionsverhandlungen simulieren lassen, was sie mit großem Engagement taten. Das Feedback der Studierenden war insgesamt sehr positiv und hob den interaktiven Charakter des Seminars sowie dessen Anwendungsbezug hervor.

Im zweiten Vortrag stellte Christoph Klika, Toralf Stark und Susanne Pickel (Duisburg-Essen) ein noch laufendes Projekt zur Entwicklung eines Planspiels vor, das sich mit dem Effekt autoritärer politischer Kultur auf die Stabilität einer Demokratie befassen wird. In der ersten Phase entwickeln sie das Planspiel und die Spielmaterialien gemeinsam mit Lehramtsstudierenden. Nach dessen Fertigstellung möchten sie es in der Aus- und Weiterbildung von LehrerInnen einsetzen, da diese eine besondere Rolle als MultiplikatorInnen für demokratische Kompetenzen und Einstellungen ihrer SchülerInnen haben.

In der Diskussion ging es vor allem um Fragen des Planspieldesigns. Insbesondere wurde darüber diskutiert, inwieweit die Spielleitung den Ausgang eines Spiels (oder einer Zwischenphase) vorbestimmen kann, um damit bestimmte inhaltliche Punkte zu unterstreichen. Demgegenüber wurde argumentiert, dass dies von TeilnehmerInnen negativ bewertet würde und man auch subtil, z.B. durch Eingriffe von „Externen“ den Verlauf eines Spiels beeinflussen könne. Ferner wurde hervorgehoben, dass es für die Erstellung von Spielmaterialien, konkret zur Formulierung von Rollenprofilen, noch nicht viel handlungsleitenden Rat gebe.

 

Abschluss

In der Abschlussrunde baten Daniel Lambach und Mischa Hansel die TeilnehmerInnen um ihr Fazit zur Tagung sowie um die Identifikation latenter oder künftiger Themen, mit denen sich die Themengruppe beschäftigen sollte. Zu diesen gehörten:

  • Welche Erwartungen können/sollen wir an Studierende haben? Stimmt die verbreitete Klage, dass es immer mehr Studierenden an fundamentalen Kompetenzen fehle, oder muss man eher von einer Änderung von deren Kompetenzprofil sprechen? Was wissen wir überhaupt über unsere Studierenden?
  • Wie können wir die Selbstverantwortung der Studierenden stärken? Kann eine umfangreiche Didaktisierung des Lernprozesses Studierende unselbständig machen? Was bedeutet das für Mentoring, das ja vor allem Studierende aus bildungsfernen Schichten unterstützen soll?
  • Welche Rolle schreiben wir der Politikwissenschaft im öffentlichen Raum zu? Haben wir eine Verantwortung zur Beteiligung an gesellschaftlichen und medialen Diskursen und wenn ja, wie können wir unsere Vermittlungskompetenz dazu einsetzen?
  • Wie motivieren sich Lehrende? Wie kann man andere Lehrende zu guter Lehre motivieren?
  • Gibt es Bedarf und Interesse, Lehrmaterialien und Veranstaltungskonzepte zu teilen? Wenn ja, unter welchen Bedingungen und über welche Plattformen?
  • Welche speziellen didaktischen Herausforderungen gibt es in den Teilbereichen der Politikwissenschaft?

Während die obigen Fragen generell formuliert sind, müssen wir uns in der Beschäftigung darüber verständigen, inwieweit ihre Beantwortung disziplinspezifisch ausfällt oder ob hier auch ein produktiver Austausch mit anderen Disziplinen und/oder der Hochschuldidaktik gesucht werden sollte.

Die Sprecher wiesen abschließend nochmals auf die ab Herbst erscheinende Kleine Reihe Hochschuldidaktik Politik hin und gaben einen Ausblick auf die Aktivitäten der Themengruppe bei der Tagung der DVPW, die September 2018 in Frankfurt am Main stattfinden wird. Im Anschluss an die Tagung fand ein Vernetzungstreffen der Theorielehrenden statt, um damit einen Workshop zur Lehre in der politischen Theorie, Philosophie und Ideengeschichte vorzubereiten.

Programm der Dritten Jahrestagung der Themengruppe Hochschullehre (26.-27. Februar 2018)

Die Dritte Jahrestagung der Themengruppe Hochschullehre findet am 26.-27. Februar 2018 an der Universität Hamburg statt. Unter dem Titel „Politikwissenschaftliche Hochschullehre – Perspektiven und Konzepte aus Theorie und Praxis“ haben wir ein abwechslungsreiches Programm zusammengestellt, das hier zum Download im pdf-Format zur Verfügung steht: Programm Jahrestagung 2018.

Die Teilnahme ist für alle interessierten Mitglieder und Nicht-Mitglieder offen. Die Teilnahmegebühr beträgt 20 Euro, für Studierende ist die Teilnahme kostenlos. Wenn Sie sich anmelden möchten, schicken Sie bis zum 20. Februar 2018 eine formlose Mail an nicolas.ehricke(ÄT)wiso.uni-hamburg.de.

Wir freuen uns auf eine interessante Tagung und hoffen, Sie dort zahlreich begrüßen zu dürfen.

Die Vorlesung als Quiz? Hörsaalabstimmungssysteme in Vorlesungen

Dies ist ein Gastbeitrag von Kai-Uwe Schnapp (Universität Hamburg).

Vorlesungen gehören zur Universität. An bestimmten Stellen, etwa im Einführungsbereich, haben Sie nach meiner Überzeugung eine starke Berechtigung. Sie vermitteln Überblickswissen, tragen zur Sozialisation ins Fach bei und vermitteln auch einen Teil des Lebensgefühls „Universität“. Gleichzeitig sind sie aus der Zeit gefallen. Nicht nur aber auch weil wir inzwischen wissen, dass nach 15 Minuten passiven Zuhörens die Aufmerksamkeit rapide abnimmt, und das nicht erst, seit der ganze Hörsaal voller Smartphones sitzt.

Kann man jenseits eines vollständigen Umstürzens des Vorlesungssaales im Sinne des Konzeptes „flipped-classroom“ etwas tun, das Abhilfe schafft? Ich denke man kann, frau kann auch, und zwar mit Hilfe von Hörsaalabstimmungssystemen („classroom response systems“). Das sind technische Systeme, die es den Studierenden ermöglichen, im Hörsaal Fragen zu beantworten, in der Regel sind das Multiple-Choice-Fragen. Das Antwortverhalten wird vom Abstimmungssystem ausgewertet und auf den Laptop des Vorlesenden übertragen, so dass dieser das Ergebnis sofort sehen und den Studierenden auf der Leinwand zeigen kann. Das kann dann z.B. so aussehen:

Musterbildschirm mit Frage und Auswertung des Antwortverhaltens

Damit das Ganze funktioniert, bedarf es geeigneter Sender bei den Studierenden, eines geeigneten Empfängers beim Lehrenden und einer Software, die die einkommenden Daten auswertet und idealerweise grafisch aufbereitet. Hierfür gibt es Softwarelösungen wie Pingo oder StuReSy, die das ganze internetbasiert betreiben und Hardwarelösungen, wie etwa die Clicker der US-amerikanischen Firma H-ITT oder von Smart-Technologies. Ich selbst benutze das System von H-ITT. Es besteht aus kleinen Sendern, die einer Fernbedienung ähneln; einem Empfänger, der per USB-Anschluss an den Laptop des Lehrenden angeschlossen wird und einer Software, die auf dem Rechner die Daten auswertet und zur Anzeige bringt. Das System ist schnell installiert und binnen weniger Minuten einsatzbereit. Aufwand entsteht fast nur auf der inhaltlichen Seite, bei der Erarbeitung der Fragen und ihrer Umsetzung in geeignete Präsentationsmedien.

Warum sollte man solche Hörsaalabstimmungssysteme in Vorlesungen einsetzen? Die offensichtliche Antwort lautet: Sie lockern einen langen Vortrag durch Eigenaktivität der Studierenden auf. Die Clickerfrage ist aber viel mehr als nur Abwechslung in einer Vorlesung. Sie ist, gut gestellt, im besten Sinne des Wortes eine Aktivierung der Studierenden. Sie kann dazu genutzt werden, unmittelbar festzustellen, ob ein bestimmter Inhalt angemessen verstanden wurde. Die Frage hilft dabei festzustellen, mit welchem Vorverständnis Studierende in den Hörsaal kommen. Oder sie kann dazu anregen, über einen Gegenstand nachzudenken oder ihn sogar mit den KommilitonInnen zu diskutieren, ehe die Lehrperson ihre Inhalte präsentiert.

Die unmittelbare „Prüfung“ des Verständnisses des vorgetragenen Stoffes ist für Studierende wie Lehrende hilfreich. Studierende bemerken, an welchen Stellen Nacharbeit nötig ist und das Fragen-Antwort-Lösung-Spiel trägt zur Emotionalisierung des Lernprozess bei. Immer wieder sieht man Studierende, die freudig die Hand hochreißen, wenn eine Frage richtig beantwortet wurde, oder ärgerlich auf das Pult hauen, wenn etwas danebenging. Das alles ist in hohem Maße willkommen, tragen doch Emotionen bekanntermaßen dazu bei, dass Inhalte fester im Gehirn verankert werden. Lehrende können ihrerseits feststellen, wie erfolgreich sie mit ihren Erläuterungen gewesen sind, ob Vertiefungsbedarf besteht, oder ob das nächste Thema begonnen werden kann.

Genauso ist es auch sinnvoll, Fragen zu stellen, auf die es keine eindeutige Antwort gibt. Die Frage und Antwortalternativen sollten dann so formuliert sein, dass bereits in der Diskussion deutlich werden kann, dass es hier um das Abwägen von Vor- und Nachteilen unterschiedlicher Varianten geht, nicht um das Finden der einen richtigen Lösung. Die Lehrperson muss dann natürlich in geeigneter Weise auflösen. Sie muss also Alternativen abwägen, Vor- und Nachteile benennen und begründen, warum sie sich für welche Lösung entscheidet. Bei dieser Nutzungsform fehlt für die Studierenden zwar das „Glückserlebnis“, ein bleibender Lerneffekt stellt sich durch die intensive Diskussion gleichwohl ein.

Damit das alles funktioniert, müssen geeignete Fragen gestellt werden. Man muss also gute Multiple-Choice-Antworten formulieren, die weder zu eindeutig auf das richtige Ergebnis zeigen, noch so schwierig sind, dass sie vor allem Frustrationserlebnisse erzeugen. Für die Formulierung der Fragen gelten die üblichen Regeln für das Gestalten von Multiple-Choice-Fragen, wie man sie auf diversen Webseiten findet. (Beispiele: eLearning Coach, Vanderbilt Center for Teaching)

Die Vorbereitung von 6-8 Clickerfragen für eine Vorlesung kostet zwischen 30 Minuten und zwei Stunden. Letzteres ist der Fall, wenn noch gar keine geeigneten Fragen zu einem Thema vorliegen oder aufwändige Grafiken für die Fragen zu erstellen sind. Kann man dagegen auf einen Fundus geeigneter Multiple-Choice-Fragen zurückgreifen, so reduziert sich die Vorbereitungszeit auf wenige Minuten. Man braucht dann gerade so viel Zeit, wie es kostet, die Fragen in einem geeigneten Grafik- oder Präsentationsprogramm umzusetzen. Und manchmal hilft einfach die Inspiration, weil einem auf dem Weg an die Uni eine tolle Frage einfällt, die man vor dem Weg in den Hörsaal noch schnell umsetzt.

Gepflegt und verwaltet wird die Technik bei uns übrigens vom E-Learning-Büro der Fakultät. Die Auslagerung der Administration aus den Professuren bietet sich an, wenn das System von unterschiedlichen Lehrenden parallel genutzt werden soll.

Der Inverted Classroom und die Friedens- und Konfliktforschung

Caroline Kärger und ich haben unsere wohlbekannten Überlegungen zum Inverted Classroom auch noch einmal für die Friedens- und Konfliktforschung durchdacht. Neu war für uns dabei eine systematischeres Nachdenken über die zugrundeliegenden Kompetenzziele. Die Friedens- und Konfliktforschung hat in diesem Punkt interessante Ansätze und auch ein teils normativ gefärbtes Selbstverständnis, es besteht aber bislang keine Einigkeit über angemessene Ausbildungsziele. Christoph Weller hat hierzu kürzlich einen interessanten Aufschlag verfasst, der zu weiteren Diskussionen anregen soll.

Wir haben unsere Überlegungen in einem kurzen Beitrag bei den KollegInnen von Lehrgut zusammengefasst, dem Blog des AK Curriculum und Didaktik der Arbeitsgemeinschaft Friedens- und Konfliktforschung. Wer es noch ausführlicher haben will, kann den vollständigen Artikel in der Zeitschrift für Friedens- und Konfliktforschung nachlesen.

Jahrestagung Politikwissenschaftliche Hochschullehre 2017 – Programm und Anmeldeinformationen

Vom 9-10. März 2017 veranstaltet die DVPW Themengruppe Hochschullehre ihre zweite Jahrestagung, diesmal an der RWTH Aachen. Unter dem Titel „Politikwissenschaftliche Hochschullehre – Läuft bei dir?“ möchten wir in verschiedenen thematischen Panels unseren Austausch über Hochschullehre in der Politikwissenschaft fortsetzen, den wir bei der sehr erfolgreichen ersten Tagung in Bonn begonnen hatten.

Im Programm haben wir Beiträge zu Kooperationen in der Lehre (z.B. zum forschenden Lernen und Service Learning), zum Publizieren über die Lehre, zu Simulationen jenseits der bekannten Model United Nations-Formate und zu kreativen Ideen für bewährte Lehrkonzepte, außerdem eine Diskussion mit Studierenden über die gegenseitigen Erwartungen in der Lehre.

Neugierig geworden? Hier ist das vollständige Programm (pdf) zum Download.

Die Anmeldung ist bis zum 24. Februar 2017 per Mail an mischa.hansel(ÄT)ipw.rwth-aachen.de möglich. Eine gibt eine Teilnahmegebühr von 20 Euro (entfällt für Studierende).

Wir freuen uns darauf, Sie zahlreich in Aachen begrüßen zu dürfen.

Hilfe oder Blendwerk? Blended learning als Hilfsmittel für die Begleitung politiktheoretischer Hausarbeiten

Dieser Gastbeitrag ist von Anna Meine (Universität Siegen). Er wurde auch schon im Theorieblog veröffentlicht.

Screencast - AusschnittG. A. Cohen konstatiert zu Beginn seines Aufsatzes „How to do Philosophy“, dass die Vermittlung von philosophischen Heran- und Vorgehensweisen kaum je explizit geschieht – mal aus der Überzeugung heraus, dass sich die Einzelnen durch ihre persönliche Mühsal erst einmal beweisen sollen, mal, weil ihr Erlernen einem Sozialisationsprozess entspricht, den man nicht erklären kann, sondern den die Lernenden vielmehr beobachten und imitieren müssen (2011: 225). Politische Theorie zu betreiben impliziert hier die vertiefte und in aller Regel individuelle Auseinandersetzung mit Argumentationen und Texten, das Mit- und Nach- und dann das selber Denken. Selbst wenn die Erklärung vom Sozialisationsprozess überzeugt, steht aber zu fragen, ob man Studierende beim Erlernen dieser Tätigkeiten nicht doch begleiten kann und sollte.

Gleichzeitig erleben wir weiterhin, dass neue Formen des e- oder blended learning, dass nicht nur Online-Plattformen, sondern Blogs, Wikis und MOOCs (komplette Online-Kurse für ein Massenpublikum) als Mittel für die universitäre Lehre vielerorts aus dem Boden sprießen. Über ihren Sinn und Mehrwert wird zugleich trefflich gestritten. (Siehe dazu z.B. die Theorieblog-Beiträge von Ulrike Höppner, Stefan Skupien und Andreas Antić zu e-learning in der Politischen Theorie im Allgemeinen oder zu MOOCs bzw. Michael Sandels Gerechtigkeits-Vorlesung im Speziellen.)

Am Beispiel der Begleitung politiktheoretischer Hausarbeiten möchte ich im Folgenden einen Vorschlag für die Einbindung von Podcasts (Audiodateien) oder Screencasts, d.h. Video-Aufzeichnungen mit Audio-Kommentar, in die politiktheoretische Lehre machen, den ich gemeinsam mit meinen Freiburger Kollegen Friedrich Arndt und Judith Gurr entwickelt habe. Pod- und Screencasts können die politiktheoretische Lehre bereichern, die Präsenzlehre und individuelle Sprechstunden sinnvoll ergänzen. Sie können zu einem gewissen Maß sogar für sich stehen. Wenn die politiktheoretische Lehre aber darauf zielt, dass Studierende eigenständige Fragestellungen und wissenschaftliche Haltungen entwickeln, sind sie jedoch vor allem dann fruchtbar, wenn sie systematisch mit Präsenzlehre und Sprechstunden verknüpft werden.

Von existierenden Leitfäden und Readern, die vor allem auf formale und strukturelle Anforderungen abstellen, unterscheidet sich unsere dreiteilige Screencast-Reihe „Theoretisch Fragen“ in mehrfacher Hinsicht: Technisch handelt es sich bei unseren Screencasts um Video-Aufzeichnungen einer Power-Point-Präsentation, die mit einer Audio-Spur unterlegt und durch einzelne Video-Clips ergänzt werden. Zusammengesetzt haben wir das Ganze mit dem Aufnahme- und Schneideprogramm Camtasia. Pod- und Screencasts machen durch diese Technik eine direkte persönliche Ansprache möglich, die den klassischen gedruckten Anleitungen und Leitfäden verwehrt bleibt und die zu unserem inhaltlichen Schwerpunkt passt: Denn wir stellen weniger formale Anforderungen und Regeln in den Mittelpunkt unserer Überlegungen als die Konzeption von Hausarbeiten, genauer die Suche nach guten, relevanten und zugleich beantwortbaren und eingegrenzten Fragestellungen. Diese Suche stellt unserer Erfahrung nach eine besondere Hürde für die Studierenden dar. Die wissenschaftliche, gesellschaftliche und persönliche Relevanz oder Irrelevanz der Frage entscheidet zudem über die Motivation der Studierenden. In drei Teilen nähern wir uns deshalb dem Herzstück der Reihe, unserer Typologie von Fragestellungen.

  • Teil I behandelt die Frage der Themenfindung, steckt den Rahmen für die Themensuche ab, führt Strategien zur Identifikation theoretischer Probleme auf und lädt nicht zuletzt dazu ein, unterschiedliche Visualisierungs- und Schreibtechniken auszuprobieren, um Vorwissen zu aktivieren und die bisherigen Gedanken zu sortieren.

  • Teil II widmet sich den Herangehensweisen politischer Theorie und Philosophie und versucht, wissenschaftstheoretische Debatten auf einzelne, für Anfängerinnen zumindest handlichere Ideen herunterzubrechen. Wir thematisieren in aller Kürze unterschiedliche wissenschaftliche bzw. politiktheoretische Haltungen und Herangehensweisen zwischen Konstruktion, Rekonstruktion und Dekonstruktion und versuchen sie für den Konzeptionsprozess fruchtbar zu machen.

  • In Teil III diskutieren wir die Bedeutung und die Charakteristika guter Forschungsfragen und führen schließlich unsere Fragetypologie ein. Hier zeigen wir ein Spektrum politiktheoretischer Fragetypen, das in der klassischen empirisch-sozialwissenschaftlichen Methodenausbildung oft zu kurz kommt. Es reicht von Verständnisfragen und Kohärenzfragen über Kommentare und Ableitungen aus der bzw. Rückfragen an die Theorie bis hin zu normativen Argumentationen. Jeden Fragetyp stellen wir anhand einer generischen Frage, geeigneten Kontexten, verfolgten Zielen, groben Zügen des Vorgehens und ausgewählten Beispielfragen vor.

Wie lässt sich mit diesen Screencasts nun sinnvoll arbeiten? Als Lehrende laden wir die Studierenden im Verlauf des Semesters und vor allem in der Vorbereitung ihrer Hausarbeiten dazu ein, sich die Screencasts individuell, nach und nach oder auch einzeln anzuschauen und die unterschiedlichen Techniken zur Themenfindung und Strukturierung auszuprobieren. Darüber hinaus thematisieren wir ausgewählte Elemente in unseren Lehrveranstaltungen und stellen Querverbindungen zwischen den Screencasts und unseren Seminarinhalten her. Mit Bezug auf das Herzstück der Reihe, die Fragetypologie, ergeben sich unterschiedliche Möglichkeiten – soll sie doch nicht als Rezeptbuch, sondern als Hilfestellung für die Arbeit am eigenen Thema dienen. Diejenigen, die noch keine Idee für eine Frage haben, können mit Blick auf das eigene Thema unterschiedliche Typen durchspielen und prüfen, welche Fragetypen sich im konkreten Fall eignen. Diejenigen, die schon eine Idee für eine Frage haben, können sie einordnen und mithilfe der Typologie versuchen, Kontext, Ziele und Vorgehen genauer zu bestimmen. Auf diese Überlegungen können wir dann in den Hausarbeits-Sprechstunden zugreifen.

Damit zeigt sich nicht nur wie, sondern auch noch einmal warum wir mit den Screencasts arbeiten: Nicht nur nutzen wir mit den Screencasts neuere Medien und entlasten die kurrikulare Präsenzlehre. Die Screencasts ermöglichen uns, die Studierenden tatsächlich anzusprechen und somit persönlicher zu erreichen als ein gedruckter Leitfaden. Die Studierenden wiederum können selbstgesteuert vorgehen und sich Lehrinhalte in ihrem Tempo und vor allem zum geeigneten Zeitpunkt aneignen. Vor allem aber verbessert sich durch die Screencasts die Gesprächsqualität in unseren Sprechstunden immer dann deutlich, wenn die Studierenden bei der Konzeption ihrer Hausarbeiten mit ihnen gearbeitet haben. Sie schaffen in einer erhöhten Anzahl von Fällen eine gemeinsame Gesprächsgrundlage und eröffnen einen Raum für individuelle Auseinandersetzungen zwischen Lehrenden und Lernenden.

Wer möchte, kann dies cognitive apprenticeship nennen. Diese Lehrstrategie überträgt die handwerkliche Lehr-Lern-Beziehung zwischen Meister und Schüler auf kognitive Bereiche. Damit fordert sie, über die Erklärung und Veranschaulichung von Inhalten, die e- oder blended-learning Elemente gut leisten können, die persönliche Auseinandersetzung mit den Studierenden. So liegt der Mehrwert, den wir in Elementen des e-learning sehen, nicht zuletzt darin, dass sie auch innerhalb der heutigen eng getakteten Studiengänge, Studierende – gerade die, die nicht von sich aus abstrakte Texte verschlingen und aktiv Fragen stellen – ansprechen können und damit Räume für eine persönliche Auseinandersetzung öffnen, in der die Lehrenden weiterhin als Forschende und als Gegenüber erkennbar bleiben sollen, und deren Ziel es ist, dass auch die Studierenden mit der Hilfe, die ihnen zusteht, eine eigenständige Haltung als Autorin oder Autor entwickeln.

Gleichzeitig ist unsere Screencast-Reihe kein abgeschlossenes Projekt. Wir sehen vielfältige Entwicklungsmöglichkeiten, um das Zusammenspiel zwischen Präsenzlehre und e-learning weiter zu verbessern. Neben zusätzlichen inhaltlichen Elementen schweben uns dabei vor allem zusätzliche interaktive Übungen vor, die zum Beispiel aktivierende Schreibtechniken oder auch Peer-Verfahren noch systematischer in das Projekt integrieren. Nicht zuletzt deshalb freuen wir uns über all diejenigen, die in unsere Screencasts reinschauen oder sie sogar in ihrer Lehre nutzen, genauso wie über Rückfragen, Kritik, Anregungen oder auch Ergänzungen hier im Blog.

Der Inverted Classroom

Daniel Lambach/Caroline Kärger, Universität Duisburg-Essen

Ein Studium der Politikwissenschaft soll Studierende befähigen, wissenschaftlich-methodisch zu arbeiten, soziale Probleme zu analysieren sowie Argumente zu entwickeln, zu vergleichen und zu kritisieren. In der klassischen Taxonomie der Lernziele zählen diese Kompetenzen zu den anspruchsvolleren, über die reine Reproduktion von Wissen hinausgehenden, Stufen. Die Lehr-Lern-Forschung hat klar gezeigt, dass diese Fähigkeiten nicht durch die passive Rezeption von Wissen, sondern nur durch dessen eigenständige Erschließung durch aktive Lernformen zu erlangen sind.

Aktive Lernformen sind im Kontext von Vorlesungen nur schwer umzusetzen. Vorlesungen sind jedoch ein traditionsreiches und aus kapazitären Gründen weit verbreitetes Lehrformat. Dies gilt auch für die Politikwissenschaft, insbesondere in Bachelor- und Lehramtsstudiengängen, die an vielen Hochschulen zu den Massenfächern gehören. Für die Ausbildung höherwertiger Kompetenzen sind dies keine guten Voraussetzungen. Für eine Aktivierung der Studierenden ist daher eine Umgestaltung des klassischen Vorlesungsformats notwendig, indem man in der Lehrveranstaltung Räume zum eigenständigen, angeleiteten Arbeiten, Denken und Diskutieren schafft.

Dies haben wir in einer Einführungsvorlesung in die Internationalen Beziehungen (IB) versucht, die wir in den Wintersemestern 2014/15 und 2015/16 an der Universität Duisburg-Essen für Studierende des BA Politikwissenschaft abgehalten haben. Dabei orientierten wir uns am Modell des Inverted Classroom (oder Flipped Classroom). Dabei wird die passive Rezeption von Lerninhalten aus dem Unterricht in die Vorbereitungsphase verlagert. Die Präsenzphase ist damit frei für aktivierende Lehrmethoden zur Anwendung des erworbenen Wissens sowie zur Vertiefung des Materials und zur Klärung von Fragen. Dabei wird der Lernraum dahingehend „umgedreht“, dass der Dozent nicht mehr das Wissen ex cathedra vermittelt, sondern vielmehr den Studierenden bei ihren individuellen Lern- und Sinngebungsprozessen zur Seite steht. Die Wirksamkeit des Inverted Classroom, der bislang überwiegend in den Natur- und Wirtschaftswissenschaften angewendet wird, ist bereits in einer Reihe von Studien belegt worden.

In der Vorbereitungsphase haben wir den Studierenden über die elektronische Lernplattform Moodle Videos mit kurzen Vorträgen (max. 15 Minuten) und Texte bereit gestellt, die durch Lernkontrollübungen ergänzt wurden, um den Studierenden ein sofortiges Feedback zu ihrem Verständnisgrad zu geben. Diese Materialien dienten zumeist der Vermittlung grundsätzlicher Wissensbestände.

Die wöchentliche, zweistündige Präsenzphase baute auf diesem Vorwissen auf. Hier stand häufig eine größere Aktivität im Zentrum, die meist als Einzel-, Paar- oder Gruppenarbeit, als Simulation oder als Plenardiskussion strukturiert war. Zum Beispiel hatten die Studierenden in einer Einheit über liberale Theorien der IB die Aufgabe, Hypothesen zur Erklärung des „empirischen Doppelbefundes“ des Demokratischen Friedens (DF) zu entwickeln. Den Studierenden gelang es dabei ohne Vorkenntnisse der DF-Literatur in einem strukturierten Gruppenarbeitsprozess, innerhalb von 30 Minuten nahezu alle Erklärungen zu entwickeln, die in der Literatur diskutiert werden.

Aus Lehrendensicht war dies ein sehr erfreuliches Ergebnis. Über die Wirksamkeit des Inverted Classroom können wir leider keine gesicherten Aussagen treffen, da die Studierenden eine Modulprüfung ablegten, die die Themen aus der Vorlesung mit einem Seminar zur Friedens- und Konfliktforschung kombinierte. Veränderungen der Prüfungsleistungen können daher nicht zweifelsfrei auf die veränderte Didaktik zurückgeführt werden.

Umso interessanter war der Umgang der Studierenden mit dieser Methode. Für die Studierenden bedeutete der Inverted Classroom einen sichtbaren Mehraufwand, der sich gleichwohl im Rahmen der Kreditierung bewegte. Insgesamt bestand eine große Akzeptanz gegenüber diesem didaktischen Modell. Zur Frage, ob auch künftige Vorlesungen in dieser Weise „umgekehrt“ werden sollten, waren die Studierenden jedoch unterschiedlicher Meinung. Während in der Abschlussbefragung 45% der Studierenden sagten, sie würden diesem Vorschlag zustimmen oder eher zustimmen, lehnten ihn 40% mehr oder weniger ab. Den Gründen für diese unterschiedlichen Reaktionen versuchen wir derzeit durch eine genauere Auswertung der Befragung nachzugehen.

Auch für uns als Lehrende ergab die Umstellung auf einen Inverted Classroom eine interessantere und dynamischere Lehrveranstaltung. Allerdings bedeutete die komplette Umkehrung der Veranstaltung auch einen deutlichen Aufwand, den wir nur aufgrund der Unterstützung des Stifterverbands für die deutsche Wissenschaft leisten konnten. Ohne zusätzliche Personalressourcen würden wir zunächst zu einer teilweisen Umkehrung raten, bei der lediglich 2-3 Sitzungen als Inverted Classroom organisiert werden. Auf diese Weise kann man die Methode zunächst erproben und ihre Möglichkeiten ausloten, ehe man den Sprung hin zum kompletten Inverted Classroom wagt.

Unsere Veröffentlichungen zum Thema:

Lambach, Daniel; Kärger, Caroline; Goerres, Achim (2016): Inverting the Large Lecture Class: Active Learning in an Introductory International Relations Course.

Kärger, Caroline; Lambach, Daniel (2016): Der Inverted Classroom in der Politikwissenschaft: Evaluation einer Einführungsveranstaltung in die Internationalen Beziehungen. In: Großkurth, Eva-Marie; Handke, Jürgen (Hg.): Inverted Classroom and Beyond: Lehren und Lernen im 21. Jahrhundert. Tagungsband zur 4. ICM-Konferenz an der Philipps-Universität Marburg. Marburg: Tectum, 69-83.

Goerres, Achim; Kärger, Caroline; Lambach, Daniel (2015): Aktives Lernen in der Massenveranstaltung: Flipped-Classroom-Lehre als Alternative zur klassischen Vorlesung in der Politikwissenschaft. In: Zeitschrift für Politikwissenschaft 25:1, 135-152.

Der Inverted Classroom in der Politikwissenschaft

Kürzlich ist der Tagungsband zur vierten „ICM & Beyond“ erschienen, die im Februar 2015 an der Universität Marburg stattgefunden hatte. Zwar waren wir bei der Tagung nicht mit einem Beitrag vertreten, dennoch konnten Caroline Kärger und ich einen Artikel für den von Eva-Marie Großkurth und Jürgen Handke herausgegebenen Sammelband beisteuern.

Dieser Artikel führt die Argumentationslinie genauer aus, die ich bereits bei meinem Vortrag im Webchat dargelegt hatte: Man kann den Inverted Classroom nicht in allen Fächern auf dieselbe Weise anwenden, sondern muss ihn an disziplinäre Kontexte anpassen. Wir identifizieren dabei die folgenden Unterschiede:

Bislang wurde das Inverted Classroom Model (ICM) insbesondere in den MINT-Fächern sowie den Wirtschaftswissenschaften angewendet (s. u.a. die vorigen Tagungsbände der ICM-Konferenzen). Weitere dokumentierte Anwendungen sind unter anderem für die Fächer Medizin (Prober & Heath, 2012), Musik (Keyes, 2013) und Linguistik (Handke, 2013) vorhanden. Diese Fächer teilen einige Gemeinsamkeiten. Erstens sind sie keine typischen Lesedisziplinen wie die Geisteswissenschaften und Teile der Sozialwissenschaften, in denen die eigenständige Lektüre von Texten zur Vorbereitung von Seminar- und Vorlesungssitzungen eine lange Tradition aufweist. Zweitens fokussieren sie stärker auf die Anwendung von Wissen, die Umsetzung praktischer Fertigkeiten und die Lösung klar definierter Aufgaben. Drittens tendieren diese Fächer zumindest im Grundlagenbereich zu einer binären Epistemologie: eine Antwort ist entweder richtig oder falsch, es gibt einen korrekten Lösungsweg und viele falsche Vorgehensweisen. Viertens hat sich in diesen Disziplinen, insbesondere in den Naturwissenschaften, ein disziplinärer Kanon herausgebildet, den alle Studierenden erlernen müssen, der relativ beständig und stabil bleibt (zumindest bis neue wissenschaftliche Erkenntnisse zu Paradigmenwechseln führen) und folglich eine Standardisierung von Kursen für längere Zeit erlaubt.

Im Gegensatz zu diesen Charakteristika gehört die Politikwissenschaft kulturell zu den klassischen Textwissenschaften. Die Politikwissenschaft ist in ihren Themen, Methoden und der Epistemologie pluralistisch. Sie erkennt die prinzipielle Validität unterschiedlicher Positionen an. Ein politikwissenschaftlicher Wissenskanon oder -kern ist schwer festzumachen und fällt vermutlich klein aus. Zudem gibt es Autor_innen, die in einem gemeinsamen core syllabus sogar ein Hindernis zur Ausbildung ortspezifischer inhaltlicher Innovationspotentiale sehen (Albert & Hellmann, 2001, S. 358). Dies führt nicht zu schrankenlosem Relativismus – es gibt durchaus disziplinäre Standards, aber eben nicht einen disziplinären Standard.

Wir argumentieren, dass der Inverted Classroom für die politikwissenschaftliche Lehre eine beachtliche Chance darstellt:

Die Möglichkeit einer Aktivierung der Studierenden, um ihnen den selbstständigen Umgang mit Wissen zu vermitteln und sie in der Aneignung höherwertiger Kompetenzen zu unterstützen, ist für unser Fach von besonderer Bedeutung. Die Interaktivität des Formats und seine Studierendenzentrierung passen zum Selbstverständnis einer Disziplin, die sich u.a. der Ausbildung kritischer demokratischer Bürger_innen verpflichtet sieht.

Für die Anpassung des Inverted Classroom an die Bedürfnisse einer politikwissenschaftlichen Hochschullehre haben wir die folgenden Ratschläge:

In unserem Fall war die zentrale Herausforderung, in der Präsenzsitzung 40 bis 60 Studierenden ein adäquates Feedback auf komplexe Leistungen zu geben. Dies erforderte eine stärkere Strukturierung der Präsenzphase durch die Lehrperson als es in anderen Anwendungen der Fall ist. Dieses Beispiel exemplifiziert aber auch nur die didaktische Grundfrage, wie eine Lehrmethode eingesetzt werden muss, um die gewünschten Lernergebnisse zu ermöglichen.

Beim Einsatz des ICMs in politikwissenschaftlichen Kursen sollte der Fokus in der Regel auf Diskussion und Argumentation anstatt auf Problemlösung liegen. Uns erscheinen daher die folgenden Modifikationen des Konzepts bedenkenswert. Erstens kann die Vorbereitungsphase auch zur Problematisierung und Irritation eingesetzt werden. Studierende haben bereits Einstellungen und Vorwissen zum Thema, welches mobilisiert, aber auch herausgefordert werden kann. Ein konsequentes Just-in-Time-Teaching ist hier unabdingbar. Zweitens sollte ICM mit anderen erprobten Lehrmethoden des Fachs kombiniert werden, z.B. Simulationen, Rollenspiele und Planspiele. In unserem Beispiel haben wir die Studierenden das Gefangenendilemma zur Modellierung von Rüstungswettläufen spielen lassen. Drittens sind Abstimmungssysteme nur bedingt geeignet, um komplexe Diskussionen zusammenzufassen. Technologische Optionen zur Unterstützung von Diskursen wie Back Channels, Etherpads o.ä. können eine zweite Diskussionsebene in der Präsenzphase eröffnen oder die Präsenzphase mit der Vorbereitungsphase verbinden. Viertens haben, ganz im Sinne von Barnetts (2014) Konzept des Scrambled Classroom, kurze Lehrvorträge weiterhin eine Funktion in der Präsenzphase, z.B. zur Einführung von Fallstudien, zur Hervorhebung marginalisierter Positionen sowie zur Zusammenfassung von Diskussionen (was einen sehr potenten Feedback-Mechanismus für das Plenum darstellt).

Eine zentrale Herausforderung für die Zukunft stellt das Teilen von Inhalten, Aufgaben und Materialien dar, was in den MINT-Fächern verbreitet ist und die Eintrittshürde für Erstnutzer_innen des ICMs deutlich verringert. Wenn sich die Nutzergemeinde in der Politikwissenschaft vergrößert, muss sich zeigen, inwiefern hier ein Austausch organisiert werden kann. Zum einen besteht eine grundsätzliche Problematik in der Weitergabe und Nutzung von Lehr-und Lernmaterialien ohne entsprechende Lizensierung (Stichwort Open Educational Resources (OER) und Creative Commons Lizenzen (CC)) bzw. der Klärung von Urheberrechtsfragen. Zum anderen steht uns der Mangel eines klar definierten Wissens- oder Kompetenzkanons (analog zu den in der Physik genutzten concept inventories) entgegen. Weiterhin werden dieselben Inhalte von verschiedenen Lehrenden je nach ihrer theoretischen Perspektive unterschiedlich präsentiert. Diese Pluralität kann aber auch als Ressource genutzt werden, z.B. durch die gezielte Gegenüberstellung von Positionen. Dazu muss sich das ICM als didaktische Methode aber zunächst weiter in den Sozialwissenschaften ausbreiten.

Der Sammelband ist beim Tectum-Verlag erschienen und wird sicher in Kürze in einschlägigen Fachbibliotheken verfügbar sein. Den Volltext unseres Beitrags haben wir auch hier und hier zur Verfügung gestellt.

Erfreulicherweise sind wir nicht die einzigen, die diese Methode in der politikwissenschaftlichen Hochschullehre einsetzen, auch wenn wir zahlenmäßig noch lange nicht an die MINT-Fächer heranreichen (siehe z.B. diese Beschreibungen eines ähnlichen Projekts). Es dürften aber gerne noch mehr Kolleg_innen hinzukommen, um über den Austausch von Erfahrungen und Lehrmaterialien das Potenzial des Inverted Classroom in der Politikwissenschaft zu erhöhen.

Unser Poster für ICM & Beyond 2016

Ich hatte bereits darüber berichtet, dass wir „virtuell“ an der diesjährigen „ICM and Beyond“-Tagung teilnehmen, die am 23.-24. Februar an der FH St. Pölten stattfindet. Inzwischen ist auch unser Poster fertig, das hier heruntergeladen werden.

Wie schon unser früheres Poster diskutieren wir darauf die Evaluation unserer Vorlesung. Damals hatten wir das Ergebnis beschrieben, dass Studierende sehr unterschiedlich auf das Inverted Classroom-Format reagieren, konnten dafür aber keine Ursachen angeben. Die neue Version gibt dazu näheren Aufschluss: Wir haben mit der Unterstützung von Achim Goerres herausgefunden, dass die Haltung gegenüber dem Inverted Classroom nicht – wie wir zunächst angenommen hatten – auf den zeitlichen Mehraufwand zurückzuführen ist, sondern dass studentische Präferenzen zum Lernkontext die stärkste Erklärungskraft haben. Studierende, die gerne mit ihren Kommiliton_innen zusammenarbeiten und kollaborativ lernen, bevorzugen den Inverted Classroom; Studierende, die sich gerne mit ihren Peers messen, finden ihn weniger gut.

Diese Ergebnisse stellen wir noch genauer in einer aktualisierten Fassung unseres Arbeitspapiers dar, das sich gerade in der letzten Phase der Bearbeitung befindet. Ich werde das Papier demnächst hier und über Academia und Researchgate veröffentlichen, ehe wir es bei einer Fachzeitschrift einreichen.

The Inverted Classroom: A Bibliography

Download the bibliography as a pdf file.

This bibliography is one of the results of a project that used the inverted classroom model (ICM) in an introductory course in international relations. The project, entitled ‘Active Learning in a Large Lecture Course: Using the Inverted Classroom to Teach Political Science’, was funded by a grant from the Stifterverband für die deutsche Wissenschaft (grant no. H120 5228 5008 24723).

As part of the project, we collected a large number of publications detailing the ICM and related approaches as a pedagogical technique from various disciplinary perspectives. Upon completion of the project, we want to make this collection accessible to other researchers and practitioners. It should be noted, though, that this bibliography is necessarily incomplete. The inverted classroom is a hot topic in higher education. New publications continue to appear and we are sure to have missed many older ones as well. Nevertheless, the bibliography should provide reading material to first-time users and more experienced teachers alike.

The bibliography contains 119 sources, both in English and German. Texts without a URL can be quickly found using the bibliographic information and a common search engine. At present, we do not plan to update the bibliography in the future. While this would be useful, particularly given the burgeoning interest in the topic and the growing stream of publications, we no longer have the resources to curate the bibliography.

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