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Call for Papers für die Jahrestagung 2018 in Hamburg

Am 26. und 27. Februar 2018 veranstaltet die Themengruppe Hochschullehre in der DVPW ihre nunmehr dritte Jahrestagung, dieses Mal an der Universität Hamburg. Die Tagung richtet sich an Mitglieder der Themengruppe, DVPW-Mitglieder, ebenso aber an alle interessierten Lehrenden und Studierenden der Politikwissenschaft und verwandter Disziplinen. Eine Mitgliedschaft in der DVPW ist zur Teilnahme nicht notwendig.

Call for Papers (Download als pdf)

Thema der Tagung ist diesmal:

Politikwissenschaftliche Hochschullehre – Perspektiven und Konzepte aus Theorie und Praxis

 

Perspektiven und Konzepte aus der Theorie

Im Rahmen der bisherigen Veranstaltungen unserer Themengruppe wurde deutlich, dass unsere Hochschullehre in didaktischer Hinsicht häufig mit wenig theoretischer Fundierung auskommt. Damit sind nicht didaktische Methoden oder Fragen von Lern- und Kompetenzerwerb gemeint, sondern vielmehr Fragen nach den Spezifika politikwissenschaftlicher Hochschullehre, zum Beispiel: Welche (fachspezifischen) Theorien legen wir der Konzeption von Lehrformaten zugrunde? Welche normativen Prägungen finden Eingang in die Lehre und welche Auswirkungen hat dies für die spätere Praxis? Was unterscheidet politikwissenschaftliche Hochschullehre von der Lehre in anderen Disziplinen? Wo und in welcher Form findet empirische Forschung zum Thema politikwissenschaftliche Hochschullehre statt? Beschäftigen sich Nachwuchswissenschaftler/innen in Qualifikationsschriften mit politikwissenschaftlicher Hochschullehre? Finden Forschungen zu Lehrenden und Lernenden unseres Faches statt? Im Rahmen des Forums „Theorie“ laden wir herzlich ein, Konzepte und Forschungen zu diesen und weiteren Fragen vorzustellen. Unser Theoriebegriff ist hierbei bewusst weit angelegt und meint das Nachdenken, Reflektieren und Evaluieren über bzw. der eigenen Lehre. Hierbei interessieren uns vor allem Forschungen und Konzepte, die noch vor der praktischen Erprobung stehen, ebenso wie theoriegestützte Metaüberlegungen und empirische Forschungen zur politikwissenschaftlichen Hochschullehre insgesamt. Vorgestellte Konzepte müssen nicht fertiggestellt sein, auch Werkstattberichte laufender Vorhaben oder Ideenskizzen für künftige Forschungen sind äußerst willkommen.

Perspektiven und Konzepte aus der Praxis

Die Jahrestagungen der Themengruppe beinhalten immer auch Präsentationen von Lehrkonzepten, von Erfahrungsberichten aus Lehrveranstaltungen höchst unterschiedlichen Formats. Im Forum „Praxis“ möchten wir erneut die Gelegenheit geben, Lehr-Lernformate aus der Hochschullehre zu präsentieren, Ideen für solche Formate zur Diskussion zu stellen und neue Formate im Kreis von Kolleginnen und Kollegen zu entwickeln. Hierbei laden wir ausdrücklich auch dazu ein, interdisziplinäre und berufsorientierte Lehrformate vorzustellen. Uns geht es nicht nur um Lehrinnovationen, sondern auch um neue Perspektiven auf bewährte Themen und Formate. Denkbar ist überdies, dass Ansätze zum Umgang mit aktuellen Herausforderungen der Lehre (z.B. Heterogenität der Studierenden, Digitalisierung des Studienalltags) präsentiert werden. Gleichermaßen interessieren uns jedoch auch Austausch- und Weiterbildungsformate auf Fach- oder Fakultätsebene, die an Ihren Hochschulen praktiziert werden, so etwa Lehrkolloquien oder Gesprächsrunden zwischen Lehrenden und Studierenden.

 

Einreichung von Beiträgen:

Interessierte senden bis einschl. 30. November 2017 ein Abstract (max. 600 Wörter inkl. Leerzeichen) an die Sprecherin der Themengruppe: Julia Reuschenbach M.A., Universität Bonn (julia.reuschenbach(ÄT)uni-bonn.de). Bitte geben Sie an, in welchem Format (Vortrag, Diskussion, Roundtable o.ä.) Sie Ihren Teil im Rahmen der Tagung gestalten möchten und fügen Sie einige biografische Angaben (max. 250 Wörter inkl. Leerzeichen) bei.

Nach Auswahl der Beiträge werden wir Sie bis zum 20. Dezember 2017 über das finale Programm informieren. Die Themengruppe ermöglicht die Buchung günstiger Übernachtungsmöglichkeiten im Rahmen von Hotelkontingenten. Diese Kosten sowie Reisekosten oder Honorare können leider nicht durch die Themengruppe übernommen werden.

Für Fragen stehen Ihnen die Sprecher/innen der Themengruppe gerne zur Verfügung

Forschung und Lehre: Alltagsschizophrenie, Entfremdungserfahrung oder doch alles halb so wild?

Vorbemerkung: Dieser Bericht fasst die Diskussionen bei einer Roundtable-Diskussion zusammen, den die Themengruppe Hochschullehre bei der Offenen Sektionstagung der DVPW-Sektion Internationale Beziehungen (IB) am 5. Oktober 2017 veranstaltete. Die IB-Sektion hat sich bereits in der Vergangenheit mehrfach mit Themen der Lehre beschäftigt, z.B. bei der Offenen Sektionstagung in Magdeburg 2014, im Rahmen eines Workshops an der Akademie für Politische Bildung in Tutzing sowie während der Nachwuchstagung 2016. Wir danken den SprecherInnen der IB-Sektion und hoffen auf weitere Zusammenarbeit in der Zukunft.

 

„Was bedeutet es, ein lehrender Forscher bzw. eine lehrende Forscherin zu sein?“ Dies war die Frage, mit der Matthias Hofferberth (University of Texas at San Antonio) den Roundtable „Zwischen Forschung und Lehre – Alltag(sschizophrenie) in den IB?“ einleitete. Sein Eingangsstatement ist hier zu finden. Die vier PanelistInnen näherten sich dieser Frage aus unterschiedlichen Perspektiven.

Tanja Brühl (Universität Frankfurt) hob die Bedeutung von Forschendem Lernen als Brücke zwischen Forschung und Lehre hervor. Dies erfordert eine Haltung des Fragenstellens, was die Rollen von Studierenden und Lehrenden verändert, sowie eine klare Kompetenzorientierung, um Studierende zu befähigen, sich selbst Wissen und Kompetenzen (weiter) anzueignen. Gleichzeitig werden Lehrende damit konfrontiert, ihre Forschung zu begründen, zu kontextualisieren und große Zusammenhänge in kleinere, konkretere Fragen herunterzubrechen.

Tine Hanrieder (Wissenschaftszentrum Berlin) merkte an, es sei ein generelles Charakteristikum einer ausdifferenzierten IB, das die Forschung zu sehr spezialisierten Themen stattfindet, die Lehre aber überblickshaft sein muss. Dies geschieht aber in der Forschungspraxis auch auf Konferenzen, wo man seine Nischenforschung KollegInnen aus anderen Themenfeldern erreichen muss, insofern ist dies kein Spezifikum von Forschung vs. Lehre, sondern eine grundsätzliche Spannung von Generalität und Spezialisierung, die sich durch das Fach zieht.

Linda Monsees (Center for Advanced Internet Studies Bochum) berichtete von eigenen Erfahrungen mit Forschendem Lernen. Dabei kamen die Studierenden von selbst auf abstrakte Fragen und zeigten eine Lust am Theoretisieren. Sie äußerte jedoch Sorge, dass durch Elemente von Zwang und Notendruck diese intrinsische Motivation zerstört wird und Studierenden sich als Reaktion auf diejenigen Felder, Fragen und Ansätze spezialisieren, die sie am besten kennen.

Stephan Stetter (Universität der Bundeswehr München) kritisierte den Schizophreniebegriff und sprach stattdessen von Entfremdungserfahrungen zwischen den Rollen als ForscherIn und HochschullehrerIn. Diese werden durch einen Habitus des Feldes erzeugt, welcher Forschung privilegiert und Lehre als Belastung ansieht.

Die Diskussion drehte sich vor allem um drei Themenbereiche. Erstens wurde die Bedeutung von Forschendem Lernen genauer als Mittel zur Akkulturation von Studierenden als Fragende und Forschende beleuchtet. Dabei ist zu beachten, dass offene Lehr-Lern-Formate wie Forschendes Lernen den Studierenden gute Selbststeuerung und die Fähigkeit zum eigenständigen Lernen abverlangen. Um dadurch nicht soziale Ungleichheiten zu reproduzieren, wie es entsprechende Forschung aus dem Schulbereich naheliegt, ist es Aufgabe der Lehrenden, die entsprechenden Fähigkeiten zu vermitteln, z.B. zur Lektüre schwieriger Texte. Damit wurde auch klar, dass beim Forschenden Lernen nicht nur Forschungskompetenzen im engeren Sinne vermittelt werden dürfen, sondern – im Sinne einer angemessenen Berufsorientierung – auch Praxiskompetenzen (z.B. Präsentation, Projektmanagement, Diskussion und Kritik) nicht vernachlässigt werden dürfen. Weiterhin wurde hervorgehoben, dass Forschendes Lernen nicht etwas ist, was man Studierende machen lässt, sondern was man mit ihnen macht. Forschendes Lernen braucht Spielen und Zweckfreiheit – formatives vs. summatives Feedback müssen klar getrennt werden, um den Studierenden den Notendruck zu nehmen und sie zur Beteiligung zu ermutigen. Dies erfordert auch eine souveräne und gefestigte Lehrpersönlichkeit, um die Lern- und Forschungsprozesse angemessen zu strukturieren.

Zweitens wurde der wechselseitige Mehrwert einer Verknüpfung von Forschung und Lehre hervorgehoben. Forschung bringt die Lehre weiter, indem Forschungsthemen in Lehrveranstaltungen „gegossen“ werden. Das kann auch zur Erschließung eines neuen Themenfelds dienen, weil man sich auf diese Weise sehr gründlich mit der einschlägigen Literatur beschäftigt. Weiterhin wollen Studierende wissen, wo die Forschung steht. Sie brauchen natürlich Grundlagenwissen, um dies zu verstehen, aber man kann ihnen durchaus zeigen, worüber gerade diskutiert und gestritten wird. Gerade bei fortgeschrittenen Studierenden kann man gezielt Irritationen auslösen statt sie mit vermeintlich gesichertem Wissen nach Hause zu schicken. Aber auch die eigene Forschung kann von einer lehrseitigen Beschäftigung mit einem Thema profitieren, z.B. indem die Seminarvorbereitung dazu nötigt, sich mit der neuesten Literatur zu beschäftigen. Überdies bringt die kontinuierliche Beschäftigung in der Lehre neue Ideen, auch können Nachfragen und Anregungen von Studierenden zur Weiterentwicklung der Forschung beitragen. Nicht zuletzt muss man in der Lehre die Relevanz von oft eher kleinteiligen Forschungsthemen klar begründen.

Drittens wurde die Frage aufgeworfen, was das IB-spezifische an diesem Thema sei. Hier wurde darauf verwiesen, dass sich die IB in einer Theoriekrise befinde, die aber in der Lehre nicht widergespiegelt werde, wo zumeist die klassische Großtheorien vermittelt werden. Weiterhin ist der Gegenstandsbereich der IB – zumindest auf den ersten Blick – relativ weit weg vom Alltagsleben der Studierenden. Außerdem gibt es einen kleineren Kanon als in anderen Bereichen der Politikwissenschaft, sowohl in theoretischer als auch methodischer Hinsicht. Nicht zuletzt wurde darauf hingewiesen, wenn man IB – im Sinne des unlängst verstorbenen Ernst-Otto-Czempiel – einen normativen Auftrag unterstelle, dann sei natürlich die Beschäftigung mit Friedensfragen von besonderer Bedeutung und sollte daher auch die Lehre antreiben.

Zwischen Forschung & Lehre – Alltag(sschizophrenie) in den Internationalen Beziehungen?

Dies ist ein Gastbeitrag von Matthias Hofferberth (University of Texas at San Antonio).

Über das Thema Hochschullehre wird zum Glück mittlerweile (auch dank der Themengruppe!) mehr geredet. Seltener geschieht dies allerdings im Rahmen einer Fachkonferenz mit dem Fokus auf wissenschaftlichen Austausch. Und noch seltener wird der Versuch unternommen, Lehre und Forschung direkt zueinander in Bezug zu setzen, um sich möglicher Spannungen zwischen Beiden bewusst zu werden und daran anschließend neue Synergien zu erzeugen.

Derartige Synergien zwischen Forschung und Lehre, so der Ausgangspunkt unserer Diskussion, beschränken sich nicht auf den Allgemeinplatz, Seminarthemen aus der eigenen Forschung zu generieren. Auch scheint die notwendige und berechtigte Forderung, Anreizstrukturen zu überdenken und Lehre im Verhältnis zur Forschung aufzuwerten, gleichwohl wichtig, an dieser Stelle ebenfalls zu kurz zu greifen, handelt es sich doch hier um keine wirkliche Verbindung sondern “nur” um die Balance zwischen beiden. Dass eine Verbindung jedoch wichtig ist, zeigt sich nicht zuletzt dadurch, dass Forschung, Lehre und deren wechselseitiges Verhältnis letztlich definieren, wer wir sind. Daher gilt es, Spannungen und Widersprüche – ob nun als Schizophrenie, als Entfremdungserfahrung oder vielleicht, in manchen Fällen, als bereichernd durch das Individuum wahrgenommen – zu reflektieren und zu diskutieren, wie beide Bereiche produktiv(er) aufeinander bezogen werden können.

Dabei sei einleitend, in aller Kürze, auf drei mögliche Spannungen hingewiesen:

  • Audience, Aufgabe & Sprache: Als Forscherinnen sprechen wir für gewöhnlich zu einem hochspezialisierten Publikum und führen vor diesem und für dieses komplexe Argumente aus, von denen wir selbst derart überzeugt seien müssen, dass wir andere damit beeindrucken können. Bisweilen nichtintendiert und unreflektiert, greifen wir in derartigen Diskussionen mittlerweile kleinteilige, inhaltlich begrenzte Thematiken auf, für die wir meinen, mit ausreichend „wissenschaftlicher Autorität“ sprechen zu können. Demgegenüber steht die Aufgabe der Lehre, Jahr ein, Jahr aus, Studierende einzuführen und für unsere Bereiche zu faszinieren. Dabei wählen wir oftmals große Themen, einfache Fragen und eine direkte Sprache. In unseren Ausführungen in der Lehre haben wir dann (a) weniger Skrupel, Dinge zu vereinfachen und zu verkürzen, oder (b) gestehen Wissenslücken und Schwächen in unserer Argumentation gegenüber den Studiereden offen ein.
  • Rewards & Motive: Anerkennung für unsere Forschung, seien es Veröffentlichungen oder Drittmitteleinwerbungen, dokumentieren wir gerne in unserem Lebenslauf. Fein säuberlich aufgelistet nehmen wir dabei an, mit diesen „Errungenschaften“ langfristig in unsere Karrieren zu investieren. In den selben CVs finden sich indes auch Verzeichnisse unserer Lehrveranstaltungen. In diesen geht es uns aber viel mehr um kurzfristige, unmittelbar von den Studierenden vermittelte Anerkennung und das „gute Gefühl“, in direkter Interaktion Fähigkeiten und Inhalte vermittelt zu haben.
  • Commitments: Auch in einer von den meisten als postparadigmatistisch beschriebene und betriebene IB haben wir bestimmte – ontologische, substantielle, theoretische, methodologische oder gar normative und politische – Überzeugungen und Grundannahmen, die wir in der Forschung vertreten und die wir dazu nutzen, unser „Profil“ zu schärfen. Unsere Lehre hingegen betreiben wir durchaus pluralistisch, mit dem berechtigten Anspruch, unseren Studierenden mehr als einen Ansatz, eine Lesart, eine Lösung anzubieten. Die eigenen Überzeugungen und Grundannahmen stellen wir dabei hinten an und buchstabieren diese hinsichtlich ihrer Konsequenzen für gewöhnlich nicht in der Lehre aus.

Diese drei bewusst anekdotisch gehaltenen Anmerkungen verdeutlichen, dass es mehr als Semantik ist, ob wir uns in erster Linie als lehrende Forscher oder eben als forschende Lehrer verstehen und das die wünschenswerte Einheit zwischen beiden nicht ganz so einfach ist, sondern vielmehr für jeden Einzelnen, je nach (Job-)Position und Kontext, eine stetige Herausforderung im Alltag darstellt. Daher kann es in der Diskussion auch weniger darum gehen, ob Humboldt nach Bologna reisen kann oder ob hier unvereinbare Widersprüche bestehen. Vielmehr erscheint es notwendig, gemeinsam über best practices und pragmatisch-kreative Möglichkeiten nachzudenken, Energie und Motivation sowie Erkenntnis und Einsicht aus beiden Bereichen aufeinander zu beziehen und dadurch sowohl unsere Forschung als auch unsere Lehre, eben in deren holistischer Verbindung, aufzuwerten.

Wäre es nicht etwa wünschenswert, ähnliche Fragen, die wir mit Studierenden diskutieren, in zumindest ähnlicher Sprache im gemeinsamen Diskurs (und somit auch direkt in Publikationen…) zu diskutieren? Könnten oder vielleicht sogar sollten wir nicht, nachdem wir in unseren Studierenden die Haltung des Fragenden anhand des Leitbildes des forschenden Lernens angelegt haben, die gleiche Grundhaltung in unserer eigenen Forschung zum Ausdruck bringen? Müssen wir es hinnehmen, dass wir ständig in unserer Forschung und in unserer Lehre, nicht jedoch in der produktiven Verbindung von beidem evaluiert werden? Bieten sich nicht gerade die Themen und Gegenstände der IB besonders an, sich sowohl in der Lehre als auch in der Forschung großen Fragen zu widmen und die Antworten hierzu einem größeren Publikum in direkter Sprache zu vermitteln? Wäre es nicht vielleicht produktiver, Lehre und Forschung holistisch zu denken, anstatt verschiedene Rollen in den verschiedenen Bereichen zu spielen? Oder, um zumindest mit einer Gegenfrage zu enden, verhindern unterschiedliches Publikum, unterschiedliche Sprachspiele und unterschiedliche Aufgaben eine derartig holistische Verbindung und gehört es vielleicht einfach zu unserer Tätigkeit, zwei voneinander getrennten Sphären gerecht zu werden?

Dies war das Eingangsstatement einer Podiumsdiskussion bei der Fünften Offenen Sektionstagung der Sektion Internationale Beziehungen der DVPW. Einen Bericht zur anschließenden Diskussionen haben wir hier veröffentlicht.

Bericht vom Workshop “Publizieren über die Lehre” (Mainz, 18. September 2017)

Am 18. September 2017 veranstaltete die Themengruppe einen Workshop „Publizieren über die Lehre“ an der Johannes-Gutenberg-Universität Mainz. Damit sollten Lehrende dabei unterstützt werden, über ihre Lehre zu forschen, zu schreiben und diese Texte auch zu veröffentlichen. Dazu wurden Publikationsformate erörtert und mit HerausgeberInnen und RedakteurInnen von Zeitschriften und Fachverlagen über Stand und Entwicklungsmöglichkeiten einer Publikationskultur in der politikwissenschaftlichen Hochschullehre diskutiert. (Hier das Programm als pdf-Version.)

Nach einer kurzen Begrüßung durch die Organisatoren Wolfgang Muno (Universität Mainz) und Daniel Lambach (Universität Duisburg-Essen) wurde der Workshop mit einem Keynote-Vortrag von Heidi Maurer (London School of Economics) zum Thema „Publikationskulturen in Europa“ eingeleitet (hier der Vortragstext). Dabei stellte sie heraus, dass sich vor allem ein englischsprachiges Publikationsnetzwerk herausgebildet habe, in das zunehmend auch kontinentaleuropäische Lehrende eingebunden sind. Dennoch gebe es nationale und subdisziplinäre Charakteristika in der Lehre, die in den Texten auch reflektiert werden müssten.

In der anschließenden Diskussion wurden unterschiedliche Sichtweisen deutlich, ob PolitikwissenschaftlerInnen kompetent empirische Bildungsforschung betreiben können. Die eine Seite hob hervor, dass die Methoden denen der Sozialforschung ähnelten, während die andere betonte, dass man sich dafür mit Theorien und Literatur aus der Hochschuldidaktik auseinandersetzen muss, um das Rad nicht neu zu erfinden. Es wurde außerdem angemerkt, dass man bei einem Publikationsvorhaben klären muss, mit welcher geographischen oder fachlichen Community man dadurch ins Gespräch kommen will. Zwar kann man viel von anderen Communities lernen, aber interdisziplinär zu publizieren ist mit besonderen Herausforderungen verbunden.

Danach folgte eine von Mischa Hansel (RWTH Aachen) moderierte Gesprächsrunde mit RedakteurInnen und HerausgeberInnen von Fachzeitschriften. Beteiligt waren:

  • Ray Hebestreit (Universität Duisburg-Essen, Redakteur der Zeitschrift für Politikwissenschaft)
  • Silke Schneider (Wochenschau-Verlag, Journal für politische Bildung, politikum und Zeitschrift für die Didaktik der Gesellschaftswissenschaften)
  • Tanja Brühl (Universität Frankfurt am Main, Mitherausgeberin der Zeitschrift für Friedens- und Konfliktforschung)
  • Kai-Uwe Schnapp (Universität Hamburg, Redaktion der Politischen Vierteljahresschrift)

Dabei wurde deutlich, dass der Umgang mit lehrbezogenen Artikeln sehr unterschiedlich ausfällt, vor allem was das Begutachtungsverfahren angeht. Es wurde eine formlosen Kontaktaufnahme zur Redaktion empfohlen, um frühzeitig zu klären, ob ein geplanter Text zur Zeitschrift passt bzw. welches Format sich dafür eignet. Viele Beteiligte berichteten aber auch, dass die Zahl der Einreichungen noch ausbaufähig ist und manche Zeitschriften auch gerne stetiger Texte über Lehrthemen veröffentlichen möchten. Die Resonanz der Leserschaft auf Lehrartikel wurde generell als gut beschrieben, allerdings fiel auch der Begriff der „Reputationsasymmetrie“ zwischen Forschung und Lehre, der im weiteren Verlauf des Workshops immer wieder aufgegriffen wurde. Gemeint ist damit, dass Forschungstexten ein größerer Status zugeschrieben wird als Lehrtexten, auch wenn sie im selben Medium erscheinen – dies würde sich auch erst dann ändern, wenn sich die zugrundeliegende Hochschulkultur hin zu einer größeren Wertschätzung der Lehre entwickele.

Nach der Mittagspause begann der Nachmittag mit einem kurzen Grußwort von Marc Debus (Universität Mannheim) aus dem Vorstand der Deutschen Vereinigung für Politikwissenschaft (DVPW), der aktuelle Aktivitäten und Ziele der DVPW vorstellte und die Gäste dazu aufrief, Lehrthemen in Gremien und Veranstaltungen der Vereinigung einzubringen. Danach stellte Wolfgang Muno die Entstehung des Sammelbands „Europa spielerisch erlernen“ (hrsg. von Wolfgang Muno, Arne Niemann und Petra Guasti) vor, der frisch im Verlag Springer VS erschienen ist. Der Band ist als Teil eines fortlaufenden Lehrprojekts zu verstehen, das seit 2010 läuft und über das ab 2013 verschiedene Texten publiziert worden sind. Jan Treibel (Springer VS) ergänzte den Vortrag aus Verlagssicht. Anschließend berichtete Julia Reuschenbach (Universität Bonn) kurz über den Stand der Planung der Kleinen Reihe Hochschuldidaktik Politik, die ab 2018 im Wochenschau-Verlag erscheinen wird. HerausgeberInnen der Reihe sind Mischa Hansel, Daniel Lambach und Julia Reuschenbach.

Herzstück des Nachmittags war ein Runder Tisch, an der sich neben den bereits genannten Personen außerdem Benjamin Weiß (Buchredaktion der Bundeszentrale für politische Bildung), Sandra Frey (Nomos-Verlag), Bettina Jorzik (Stifterverband), Meike Hensel-Grobe und Andreas Frings (beide Universität Mainz und MitherausgeberInnen der Kleinen Reihe Hochschuldidaktik Geschichte im Wochenschau Verlag) sowie die weiteren WorkshopteilnehmerInnen beteiligten. Die offene Diskussionsrunde stand unter den Leitfragen „Gibt es eine Kultur des Publizierens über die Lehre? Brauchen wir eine?“ und wurde durch kurze Impulse von Bettina Jorzik, Silke Schneider und Tanja Brühl eingeleitet.

Die Leitfragen wurden nahezu einhellig bejaht. Es war Konsens, dass über die Lehre geredet (und geschrieben) werden muss, um die Reputationsasymmetrie schrittweise zu verkleinern. Wolfgang Muno drückte dies als selbstverständlich aus: „Ich lehre – warum soll ich nicht darüber publizieren?“ Es war jedoch ebenfalls klar, dass Publikationen nur ein Element eines größeren Menüs an Instrumenten zur Gemeinschaftsbildung und Kommunikation rund um die Hochschullehre sind. Das bedeutet, dass eine Publikationskultur ein Teilaspekt der Lehrkultur ist und im entsprechenden Kontext verstanden werden muss.

Mehrere TeilnehmerInnen betonten die Notwendigkeit von Forschung, insbesondere über längere Zeiträume. Wenn wir auch die Lehre auf lange Sicht besser machen wollen, ist eine systematische Beforschung unvermeidlich – bei allem Respekt gegenüber der Aufgabe. Unvollständige Daten sind aber immer noch besser als keine Daten, was der momentane Normalzustand ist. Insbesondere zu längerfristigen Lerneffekten, am besten auch noch über den Studienabschluss hinaus, gibt es nahezu keine Erkenntnisse und großen Forschungsbedarf. In Fachverlagen und Zeitschriften gibt es ein deutliches Interesse an lehrbezogenen Publikationen, hier sollten AutorInnen aber proaktiv den Kontakt suchen.

Es wurde viel über das angemessene Verhältnis einer fachspezifischen Hochschuldidaktik der Politikwissenschaft zur allgemeinen Hochschuldidaktik (sowie teilweise zur schulischen Fachdidaktik) debattiert. Eine Frage war dabei, welche Rolle fachspezifische Publikationen für die Fortbildung des Lehrnachwuchses haben sollen. Einerseits kann es sinnvoll sein, zuerst allgemeine hochschuldidaktische Grundkenntnisse zu erwerben und diese durch fachbezogene Methoden zu konkretisieren, andererseits sind Lehrmethoden sehr kontextuell, so dass Nachwuchslehrkräfte mit allgemeindidaktischen Ratschlägen eventuell wenig anzufangen wissen.

Es wurde betont, dass man von der allgemeinen Hochschuldidaktik methodisch und theoretisch viel lernen könne. Weniger klar war dagegen, wie man als fachlich Lehrende etwas zurückgeben kann – obwohl von Seiten der Hochschuldidaktik durchaus Interesse an so einem Austausch formuliert wird. Publikationen in allgemeindidaktischen Outlets werden im Fach noch weniger honoriert und natürlich auch nach anderen Standards begutachtet. Das macht die Kommunikation über Fächergrenzen schwerer und unattraktiver.
Diese Diskussionen führten immer wieder zur Grundfrage zurück, was den Kern der Politikwissenschaft ausmacht und was dies für die Hochschuldidaktik des Fachs bedeutet? Was bedeutet „politisches Denken“ und wie können wir es vermitteln? Diese Fragen konnten naturgemäß nicht aufgelöst werden, da dies eine längerfristige Konversation darstellt, die im Rahmen der Themengruppe und andernorts fortgeführt werden muss. Dabei muss vor allem differenziert werden: Erstens entwickelt sich auch die Hochschuldidaktik eines Fachs weiter – ähnlich wie die Forschung zeigen sich dort Paradigmen, die zum Teil widersprüchlich sind und einem Evolutions- und Revolutionsprozess unterliegen. Zweitens zeichnet sich ab, dass man auch innerhalb der Politikwissenschaft didaktisch unterscheiden muss. In unterschiedlichen Teilbereichen gibt es deutlich unterschiedliche Lehrparadigmen, wie alleine der Vergleich von politischer Theorie und Ideengeschichte mit Methoden der Politikwissenschaft verdeutlicht. Insofern ist auch hier Differenzierung möglich und notwendig.

Nach Abschluss der Diskussionsrunde wurde der Workshop mit einem Vernetzungstreffen beendet, bei dem AutorInnen, HerausgeberInnen und VerlagsvertreterInnen Publikationsmöglichkeiten im Rahmen einer Buchausstellung besprechen konnten. Insgesamt unterstrich der Workshop, dass sich eine deutliche Dynamik in Richtung einer Publikationskultur über die Hochschullehre abzeichnet, die aber vorangetrieben und mit Leben erfüllt werden muss. Insofern wird dies nicht die letzte Beschäftigung mit dem Thema „Publizieren über die Lehre“ sein.

Advances in Teaching and Learning in Higher Education – Ein Bericht von der 11. General Conference des ECPR in Oslo

Dies ist ein Gastblog von Matthias Freise (Universität Münster).

Vom 6. bis 9. September fand die 11. General Conference des European Consortium of Political Research (ECPR) an der Universität Oslo statt. 2.061 Teilnehmerinnen und Teilnehmer reichten 1.966 Papiere ein, die in den 467 Panels der 72 angemeldeten Sektionen vorgestellt und diskutiert wurden. Nie zuvor erfreute sich eine Konferenz des Dachverbandes der europäischen politikwissenschaftlichen Institute einer derartigen Resonanz. Zugleich wurde allerdings auch ersichtlich, dass das ECPR mit seiner Konferenz langsam an die Grenzen des Machbaren stößt, finden sich doch immer weniger Institute, die die General Conference ausrichten möchten oder können. Das ist nicht verwunderlich, dürfte es doch nicht viele Universitätsstädte in Europa mit 2.000 Hotelbetten im mittleren Preissegment geben.

Wie bereits in den Vorjahren widmete das ECPR auch in Oslo eine Section dem Oberthema „Advances in Teaching and Learning in Higher Education“. Verantwortet wurde die Section mit ihren sechs Panels und 23 Papieren von Gabriela Pleschova (University of Economics, Bratislava) und Chris Goldsmith (De Montfort University, Leicester). Einige der Papiere sind im digitalen Paper Room der Konferenz eingestellt worden und können dort heruntergeladen werden. Leider ist der Online-Auftritt des ECPR alles andere als übersichtlich und die einzelnen Papiere sind nur mühsam aufzuspüren. Hier geht es zur Themenübersicht der Panels in der Section, in denen wiederum die einzelnen Papiere aufgelistet sind und heruntergeladen werden können, wenn die Autorinnen und Autoren sie dazu freigegeben haben.

Ergänzt wurde die Section durch einen Roundtable zum Thema “The Consequences of the Internationalization of Political Science Education”. Unter Leitung von Eszter Simon (University of Birmin-gham) diskutierten John Ishiyama (University of North Texas), Carolina Curvale (FLACSO, Ecuador), Meng-Hsuan Chou (Nanyang Technological University, Singapore), Agnes Simon (Masaryk University, Brünn) und Erkki Berndtson (University of Helsinki), welche Herausforderungen sich aus der anhaltenden Internationalisierung für das Fach ergeben. Einig waren sich die Diskutantinnen und Diskutanten, dass sich vor allem in Europa nationale Hochschulsysteme mit der Internationalisierung schwertun. Forschende bedienen sich der englischen Sprache zwar mittlerweile als Lingua Franca, in der Lehre sind englischsprachige Kurse vielerorts aber die Ausnahme. Zusätzlich gehemmt werden Austauschprogramme und Lehrkooperationen nicht selten auch durch die Universitätsverwaltungen, die dem Englischen noch sehr viel reservierter gegenüberstehen. Auch der Bologna-Reform wurden bestenfalls Teilerfolge bescheinigt. Das eigentliche Ziel, nämlich Studiengänge zu modularisieren und damit Studienleistungen zwischen den nationalen Hochschulsystemen austauschbar zu gestalten, ist in der Politikwissenschaft bislang häufig nicht verwirklicht, da es der Disziplin nicht gelungen sei, einen Kanon oder zumindest Mindeststandards der politikwissenschaftlichen Ausbildung zu definieren, was allerdings einige Teilnehmerinnen und Teilnehmer auch vehement ablehnten.

Die einzelnen Panels der Section fokussierten auf sehr verschiedene Aspekte. Gleichwohl ließen sich einige Trends der politikwissenschaftlichen Hochschullehre ausmachen. Eine wichtige Entwicklung ist die verstärkte Einbeziehung außeruniversitärer Akteure in die Ausbildung von BA- und MA-Studierenden. So befasste sich ein ganzes Panel mit der Frage, wie sich durch Praktika und andere Kooperationsprojekte die Employability von Studierenden der Politikwissenschaft erhöhen lässt und diskutierte Qualitätsanforderungen an Praktika und Projektkurse.

Auch die Effektivität neuer (und alter) Lehrinstrumente war Gegenstand der Section. Wie lassen sich Studierende für das Lesen komplexer Fachliteratur begeistern? Welchen langfristigen Lerner-folg zeitigen Politiksimulationen und wie lassen sie sich sinnvoll planen? Wie und mit welchen Instrumenten lässt sich forschendes Lernen bereits in frühen BA-Kursen verwirklichen? Mit welchen Lehrmethoden wird man autistischen Studierenden gerecht? Und wie kann man in einem flipped classroom Wahlforschung betreiben?

Ein eigenes Panel beschäftigte sich mit der Frage, wie mit Kunst und Populärkultur politikwissenschaftliche Lehre sinnvoll bereichert werden kann. Das Panel schloss damit an eine Diskussion während der General Conference 2016 in Prag an, die den Einsatz von Spiel- und Dokumentarfilmen im Seminar thematisierte. Das Panel in Oslo setzte diese Diskussion fort und zeigte Möglichkeiten und Grenzen „kreativer Pädagogik“ auf.

In der Gesamtschau ist erfreulich, dass sich das ECPR verstärkt Themen der Hochschullehre widmet und die Zahl der Beiträge im Vergleich zu den Vorjahren deutlich gestiegen ist. Auch die Resonanz des Publikums ist zu würdigen. Wurden hochschuldidaktische Panel in der Vergangenheit gerne einmal auf den Samstagnachmittag geschoben, waren sie diesmal über die gesamte Konferenz verteilt und stießen durchaus auf Interesse. Vor allem der Roundtable war überaus gut besucht und füllte einen ganzen Hörsaal. Kritisch ist allerdings anzumerken, dass die einzelnen Beiträge nach wie vor häufig über den Status von Einzelfallstudien und Best Practice Beispielen nicht hinaus-kommen. Das ist teilweise fruchtbar, da die Papiere wertvolle Anregungen für einen Policy-Transfer in andere Hochschulräume liefern. Auf der anderen Seite ist die europäische Politikwissenschaft im Vergleich zu anderen Disziplinen weit von einer Systematisierung der Hochschullehre entfernt. Zudem fehlen noch immer fundierte Erhebungen über die Effekte (politikwissenschaftlicher) Lehrmethoden.

Die nächste General Conference des ECPR findet vom 22. bis zum 25. August 2018 in Hamburg statt. Vorschläge für Sektionen können ab dem 15. September 2017 eingereicht werden. Die Ausschreibung findet sich hier.

Gemeinsames Gedankenexperimentieren in der Hochschullehre

Dies ist ein Gastbeitrag von Dannica Fleuß (Helmut-Schmidt-Universität Hamburg).

 

Wie kann man in der Hochschullehre der Politischen Theorie einen stärkeren Fokus auf systematische und anwendungsbezogene Problemstellungen erreichen? Und wie kann man sowohl das Interesse der Studierenden für scheinbar „abstrakte“ Fragestellungen und Konzepte wecken als auch Vermittlungsprobleme vermeiden? Diese Fragen habe ich mir in einem Vortrag auf der Jahrestagung der DVPW-Themengruppe Hochschullehre gestellt. Dabei habe ich eine Methode vorgestellt, die ich sowohl an der Universität Heidelberg als auch an der Helmut-Schmidt Universität in Hamburg häufig anwende: das „gemeinsame Gedankenexperimentieren“.

Das, was wir als Lehrende der Politischen Theorie erreichen möchten, ist neben einer eigenständigen Reflexion und Urteilsbildung über normative Fragen die Einordnung aktueller Phänomene in den Kontext „bisheriger“ Reflexion. Zudem sind Seminare im Bereich der Politischen Theorie — gerade dann, wenn es um kontroverse Debatten geht — ausgezeichnet geeignet, um Studierenden ein Gespür für eine gute Diskussionskultur, Ambiguitätstoleranz  sowie das Vermögen zur kontextsensiblen Bewertung von Situationen zu vermitteln. Trotzdem ist es — nicht nur, aber auch bedingt durch die Reform von Studiengängen und in Modulhandbüchern vorgegebene Stoffpläne — nicht immer leicht, diese Ziele in (Einführungs-)Seminaren zu erreichen: Auch Lehrende der Politischen Theorie müssen eine bestimmte Anzahl von „Klassikern“ in kurzer Zeit behandeln, so dass es nahe liegt, primär ideengeschichtlich fokussierte Überblicksveranstaltungen anzubieten, die in chronologischer Reihenfolge „klassische“ oder „kanonische“ Positionen sowie ihren historischen Kontext darstellen. Die von mir vorgeschlagene Methode versteht sich nicht als Alternative zu ideengeschichtlichen Veranstaltungen, sondern als ergänzendes „Modul“ innerhalb derartiger Formate, mit dem auf drei zentrale Probleme reagiert werden kann:

  1. Ein (anfängliches) Desinteresse am Fachbereich: Politische Theorie als Teildisziplin der Politikwissenschaft ist (z.B. im Vergleich zu Internationalen Beziehungen) in den meisten Fällen nicht der Gegenstandsbereich, der Anlass für ein Studium der Politikwissenschaft war, sodass ein Interesse am Fachbereich aktiv geweckt werden muss.
  2. Ein Relevanzproblem: Die Bedeutung einer systematischen, theoriegeleiteten Auseinandersetzung mit normativen Fragen muss zunächst einmal kommuniziert werden. Studierende scheinen z.B. häufig den Eindruck zu haben, dass die in der Politischen Theorie geführte Diskussion normativer Fragen vom konkreten politischen Geschehen und unseren Problemlösungsstrategien weitgehend losgelöst ist.
  3. Ein Stilproblem auf sprachlicher Ebene: Komplizierte bzw. abstrakte Darstellungen sind in vielen Fällen ein Abschreckungsfaktor für die Auseinandersetzung mit dem Thema.

In ideengeschichtlich orientierten Überblicksveranstaltungen konstruktiv auf diese Probleme zu reagieren und einen konkreten Bezug zu aktuell relevanten Fragen und Problemlagen herzustellen, ist nicht immer leicht. Die Diskussion im Seminar droht eher um die „richtige“ Auslegung einer klassischen Position zu kreisen als um das systematisch-normative Problem sowie seine Implikationen für andere Anwendungsfelder der Politikwissenschaft oder tagesaktuelle Fragen. Ich plädiere daher für eine stärke problemorientierte Vermittlung und Diskussion von theoretischen Ansätzen. Eine Methode, die ich in Seminaren häufig und mit gutem Feedback anwende, ist das gemeinsame Gedankenexperimentieren.

Diese Bezeichnung ist klärungsbedürftig. Gemeint ist mit „gemeinsamem Gedankenexperimentieren“ nicht ein freies Assoziieren oder das Entwerfen von Utopien zu normativen Fragen. Vielmehr ist an dieser Stelle ein Verfahren gemeint, dass aus einem Dreischritt von (1) der Darstellung eines Szenarios, (2) der Formulierung einer auf Basis dieses Szenarios durch die Studierenden zu beantwortenden Frage und (3) natürlich der Durchführung des „Experiments“  besteht (vgl. dazu auch Engels 2004). Die grundsätzliche Offenheit des Experiments in Hinblick auf das inhaltliche Ergebnis und den Ablauf der Diskussion birgt ihre eigenen Herausforderungen für den Lehrenden. Trotz dieser Herausforderungen hat sich dieses Vorgehen in meiner Lehrpraxis als sinnvoll erwiesen und kann u.a. die folgenden Funktionen erfüllen:

  • Eine Reduktion des Abstraktionsniveaus bei der Vorstellung eines theoretischen Problems
  • Eine niederschwellige Diskussionskultur

Ein Praxisbeispiel, an dem diese beiden Funktionen von gedankenexperimentellen Verfahren in der Lehre deutlich werden, ist die Vermittlung des Problems der Legitimität staatlicher Herrschaft. Dies bedeutet, dass eine klassische Staats- bzw. Verfassungsgründungssituation mit den Studenten simuliert wird und sie aufgefordert werden, sich die Frage zu stellen, ob es in der vorab definierten kontrafaktischen Situation (ohne Staat) rational ist, sich für ein staatliches Gewaltmonopol zu entscheiden (und welche Eigenschaften dieses ggf. haben soll). Bei einer solchen Herangehensweise wird die komplexe Debatte über die Legitimität staatlicher Herrschaft wesentlich zugänglicher und der Einstieg in eine lebendige Seminardiskussion wird erleichtert.

Gerade in der Diskussion kontroverser politischer und moralischer Fragen werden zwei weitere Funktionen eines gemeinsamen Gedankenexperimentierens deutlich:

  • Die Ermöglichung von Rollen- und Perspektivenwechseln
  • Das Aufzeigen alternativer Antwortoptionen bzw. das Trainieren von Ambiguitätstoleranz

In der Diskussion normativer Fragen ist es erforderlich, dass auch „unbequeme“ oder gewohnten moralischen Intuitionen widersprechende Positionen eingenommen werden. Beispiele für solche Themen sind Diskussionen über Civil Disobedience, Güterabwägungen oder auch Debatten über fundamentale Grund- bzw. Menschenrechte. Gedankenexperimentelle Verfahren bieten hier die Möglichkeit, die Studierenden spielerisch Positionen einnehmen zu lassen, um damit die Argumente der „Gegenseite“ ausprobieren zu können. Um in solchen Situationen eine methodisch angeleitete Diskussion — und kein freies Assoziieren oder Spekulieren — auf Seiten der Studierenden zu erreichen, empfiehlt sich meiner Erfahrung gemäß eine Anleitung in den folgenden drei Schritten (s. auch Engels 2004):

  1. Die (möglichst präzise und anschauliche) Beschreibung des Szenarios durch den Lehrenden.
  2. Die Formulierung einer eindeutigen Fragestellung, die auf Grundlage des Szenarios beantwortet werden soll.
  3. Im Anschluss an die Ausführung des „Experiments“: Eine systematische Abwägung von verschiedenen Antwortoptionen und die theoretisch fundierte Einordnung der Antworten, die Darstellung von „Schwächen“ der vorgebrachten Positionen.

Diese drei Schritte möchte ich kurz anhand eines so klassischen wie komplexen, zugleich aber für das „kollaborative Gedankenexperimentieren“ auch sehr fruchtbaren Beispiels veranschaulichen: Des Verfahrens in der original position, mit dem Rawls seine zwei Gerechtigkeitsprinzipien begründen möchte.

Schritt (1): Für die Simulation der Aushandlung zentraler Gerechtigkeitsgrundsätze lässt sich das Szenario, in das sich die Studierenden begeben sollen, in einem ersten Schritt auf die Beantwortung zweier (scheinbar) simpler Fragen reduzieren: Über welche Informationen verfügen Sie als Protagonist in der original position? Über welche Informationen verfügen Sie nicht?

Schritt (2): Die Formulierung der Fragestellung würde in diesem Fall eine Definition dessen, worüber die Protagonisten des Rawlsschen Urzustandes entscheiden müssen, meinen. Diese Frage lässt sich präzisieren in: a) Für welche Gerechtigkeitsgrundsätze würden Sie sich in dieser Situation entscheiden? Wie würden Sie materielle und immaterielle Güter verteilen? b) Wie würden Sie sich Rawls’ eigenem Vorschlag gegenüber positionieren?

Schritt (3): Ganz im Sinne eines „Experimentes“ muss man sich bei einer solchen Vorgehensweise darauf einlassen, dass der Ausgang offen ist. Die Herausforderung besteht daher im dritten Schritt darin, die von den Studenten selbst vorgebrachten Positionen und Argumente systematisch „einzufangen“ und in den Kontext der theoretischen bzw. wissenschaftlichen Debatte einzuordnen.

Aus meiner Erfahrung sind die Positionen, die an dieser Stelle vorgebracht werden, zwar zumeist nicht in wissenschaftlichen Debatten verortet oder mit den entsprechenden Labels und Fachausdrücken bestückt. Sie sind dennoch häufig Positionen, die grundsätzlich auch in der wissenschaftlichen Diskussion relevant sind. Die Eigenständigkeit, mit der Studierende in einer solchen Situation nachdenken und verschiedene Positionen abwägen ist in vielen Fällen beeindruckend. Auf dieser Basis ist sodann eine durch Überlegungen der Studierenden selbst motivierte Diskussion zentraler Fragen möglich. Die Motivation, komplexe Probleme oder Begriffe zu diskutieren ist bei dieser Ausgangslage häufig wesentlich besser.

Eine Herausforderung für den Lehrenden besteht darin, ein adäquates Verhältnis von Kontextwissen und „eigenständigem“ Nachdenken herzustellen. Denn historisches bzw. ideengeschichtliches Kontextwissen ist selbstverständlich nicht nur laut Lehrplan zu vermitteln, sondern auch erforderlich für ein tieferes Verständnis der diskutierten Themen. Die Abstraktion vom historischem Kontext, in dem die diskutierten Probleme verortet sind, ist natürlich beim Gedankenexperimentieren selbst gewollt. Zugleich ist es erforderlich, im Anschluss an diesen Schritt eine Strukturierungsleistung zu erbringen, um die Antwortoptionen in ihrem historischen und politischen bzw. argumentativen Kontext einzubetten.

Eine Frage, die ich auch auf der Jahrestagung abschließend diskutiert habe, ist die nach der Übertragbarkeit der gedankenexperimentellen Methode auf andere Teilbereich der Politikwissenschaft: Auf den ersten Blick scheint das hier skizzierte Vorgehen nur eingeschränkt auf die Lehre in empirisch arbeitenden, weniger stark mit philosophischen Fragestellungen assoziierten Felder anwendbar zu sein. Diesem ersten Eindruck widerspricht der Befund, dass gedankenexperimentelle Szenarien auch in naturwissenschaftlichen Fächern (klassisch: der Physik) eine nicht unerhebliche Rolle spielen und bspw. der Analyse (möglicher) Kausalbeziehungen dienen. Wie auch in Anbetracht der Nähe der von mir besprochenen gedankenexperimentellen Methode zu Simulationsverfahren, ist ein „gemeinsames Gedankenexperimentieren“ in der Lehre nicht nur in der Diskussion normativer Fragestellungen gewinnbringend. Vielmehr dürfte sich das sowohl spielerische als auch theoretisch angeleitete Erproben von Szenarien unter dem Motto „Was wäre, wenn…“ mit einigen Modifikationen durchaus auch für empirisch arbeitende Lehrende eignen.

 

Ausgewählte Literatur:

Helmut Engels (2004): »Nehmen wir an …«: Das Gedankenexperiment in didaktischer Absicht. Weinheim: Beltz. (Instruktiv als Ausgangspunkt für die Anwendung gedankenexperimenteller Verfahren und in Hinblick auf verschiedene hier angesprochene Aspekte, auf Didaktik an Schulen bezogen)

Tobias Klauk (2008): „Gedankenexperimente – Eine Familie philosophischer Verfahren“, November. URL: https://ediss.uni-goettingen.de/handle/11858/00-1735-0000-0006-AFB4-C. (Philosophische Dissertation zu verschiedenen Arten von Gedankenexperimenten und ihren Funktionen)

John Rawls (2009): A Theory of Justice. Harvard University Press.

Gastblogs zur politikwissenschaftlichen Hochschullehre gesucht

Wir haben in unserem Blog schon mehrfach Gastbeiträge veröffentlicht, z.B. zum Forschenden Lernen mit Kooperationspartnern, zu Erfahrungen mit einer Schreibwerkstatt, zum Einsatz von Abstimmungssystemen oder zu blended learning. Die Resonanz auf diese Texte war stets sehr gut und wir laden deshalb zur Einsendung neuer Blogbeiträge ein.

Warum gastbloggen?

  • Der Blog ist ein zentrales Mittel zum Austausch in unserer Gemeinschaft aktiver Lehrender. Durch einen Blogbeitrag teilen wir unsere Erfahrungen miteinander, regen gegenseitig die Kreativität an und unterstützen uns in unserer Lehrpraxis.
  • Der Blog macht unsere Arbeit in der Lehre sichtbar. Unsere Webseite hat derzeit täglich ca. 150-200 Besucher, Blogeinträge erhalten innerhalb weniger Monate in der Regel über 400 Zugriffe. Beiträge werden in allen Suchmaschinen indexiert. Der Blog ist somit eine hervorragende Möglichkeit, für ein Thema zu werben und mit diesem Thema verbunden zu werden.
  • Wir bewerben neue Beiträge über Twitter (freuen uns aber auch, wenn AutorInnen uns bei der Öffentlichkeitsarbeit für ihre Beiträge unterstützen, z.B. durch Facebook-Posts oder Verlinkung von anderen Seiten).
  • Über die Lehre zu schreiben hilft auch bei einer systematischen Selbstreflektion und trägt zur weiteren Verbesserung der eigenen Lehrpraxis bei.

Gastblogs sollten ca. 500-800 Wörter umfassen und auch für Nicht-Spezialisten zugänglich sein. Von der Möglichkeit, tiefergehende Informationen, z.B. zu Publikationen, Projektberichten oder Webseiten, sollte reger Gebrauch gemacht werden.

Thematisch kommt für einen Gastbeitrag alles mit einem Bezug zur politikwissenschaftlichen Hochschullehre in Frage. Praxisbeispiele werden natürlich gern genommen, aber Gastbeiträge können sich aber auch mit normativen oder wissenschaftspolitischen Fragen der Lehre befassen. Blogeinträge sollten eine persönliche Note haben, z.B. durch die Darstellung eigener Standpunkte oder Bezug auf eigene Praxiserfahrungen.

Beiträge können als doc/docx-Datei an info(ÄT)hochschullehre-politik.de eingesendet werden. Eine Vorabsprache ist nicht nötig, aber bei Fragen stehen wir unter dieser Adresse natürlich gerne zur Verfügung.

Für die Schaffung einer Deutschen Lehrgemeinschaft

Anlässlich eines neuen Gutachtens des Wissenschaftsrates ist (mal wieder) eine Diskussion am entstehen, wie die Lehre an deutschen Hochschulen besser und vor allem langfristiger gefördert werden kann, als durch immer wieder befristete Qualitätspakte und Fördertöpfe. In dem Zusammenhang hat Jan-Martin Wiarda in seinem Blog und über verschiedene Medien gefordert, es müsse eine Deutsche Lehrgemeinschaft – als Parallele zur Deutschen Forschungsgemeinschaft – gegründet werden.

Dazu schreibt er:

Die alte Idee einer dauerhaften Deutschen Lehrgemeinschaft sollte dringend wieder ausgemottet werden. Der Anlass ist da, wenn demnächst die Anschlussfinanzierung des auslaufenden Hochschulpakts ansteht. Der setzte bislang vor allem auf die großen Studierendenzahlen. Künftig, da sind sich Bund und Länder einig, soll er stärker auf Qualität abheben. Wie wäre es, beides zu verbinden: eine Studienplatzfinanzierung für gute Lehre in der Breite und ein von Proporz befreites, echtes Förderprogramm für exzellente Ideen?

Diese Forderung war auch in einer Diskussion während unserer Jahrestagung 2016 aufgekommen und stieß damals auf breite Zustimmung. Insofern möchte ich mich deutlich für diesen Vorschlag aussprechen – auch wenn die ersten Reaktionen aus Hochschulleitungen, s. Wiardas Blog, kritisch ausfallen. Deren Bedenken kann ich durchaus nachvollziehen, aber für mich überwiegt ein Pro-Argument: Es gibt zurzeit nahezu keine Infrastruktur zur Förderung von lehrbezogenen Projekten, insbesondere sobald diese mehr als eine einzige Hochschule einbeziehen. Dies umfasst nicht nur das Ausprobieren neuer Lehrformate, sondern auch die Vernetzung der Lehrenden untereinander, den Austausch und die Entwicklung einer Publikationskultur über die Lehre. Alleine für dieses Ziel wäre die Schaffung einer DLG schon ein sinnvoller erster Schritt.

Hier öffnet sich gerade ein Politikfenster, das dieses Thema in der Bildungspolitik salient macht. Ich rufe alle LeserInnen dazu auf, sich an dieser notwendigen Debatte zu beteiligen.

Schreiben über die Hochschullehre

Bei unserer sehr interessanten Jahrestagung habe ich einen Vortrag zum Schreiben über die Hochschullehre gehalten. Dieses Thema beschäftigt mich schon länger und als Co-Sprecher der Themengruppe ist es mir ein wichtiges Anliegen, zur Entwicklung einer Publikationskultur rund um die politikwissenschaftliche Hochschullehre beizutragen. Mit “Publikationskultur” meine ich eine verbreitete und selbstverständliche Erwartung, dass politikwissenschaftlich Lehrende über ihre Lehre schreiben und diese mit wissenschaftlichen Methoden beforschen, dass diese Texte rezipiert werden und ihnen ein angemessener Status als wissenschaftliche Leistung zugeschrieben wird. Ich beobachte in den letzten zwei Jahren, wie sich dieses lange brachliegende Feld langsam entwickelt – nicht nur innerhalb der Themengruppe, sondern auch von Seiten von Zeitschriften und Verlagen gibt es ein zunehmendes Interesse.

Um auch diejenigen zu erreichen, die nicht nach Aachen kommen konnten, wollte ich den Vortrag ohnehin nochmal in diesem Blog präsentieren. Diese hehre Absicht war zunächst aufgrund einiger drängender Publikationsprojekte und der Osterferien zurückgestellt worden, aber nachdem die Kolleginnen von Lehrgut schon über das Panel berichtet hatten, wurde es jetzt wirklich höchste Zeit.

In meinem Vortrag habe ich einige Informationen zusammengefasst, die ich bereits in früheren Blogeintragen präsentiert hatte. Vorangestellt habe ich eine genauere Begründung, warum wir überhaupt über unsere Lehre schreiben sollten. Da sehe ich vor allem vier Gründe:

  1. Das Schreiben ermöglicht eine systematische Reflektion über die eigene Lehre und hilft somit auch bei deren weiterer Verbesserung. Gerade wenn man etwas neues ausprobiert hat, muss man ja kritisch prüfen, ob es funktioniert hat. Eine ausführliche Evaluation mit den Studierenden liefert Daten, die Grundlage eines Artikels sein können – da ist der Zusatzaufwand des Publizierens gar nicht mehr so groß. Umgekehrt betreibt man eine Evaluation gleich viel ernsthafter, wenn man sie (auch) zur Erhebung von Forschungsdaten einsetzt.
  2. Eine Publikationskultur hilft bei der Weiterentwicklung unserer ganzen Disziplin. Es wird momentan noch nicht viel über Lehre publiziert, aber viele KollegInnen interessieren sich für neue Ideen. Und wer nicht zu unseren Veranstaltungen kommt, kann auf diesem Weg neue Impulse bekommen. Umgekehrt gilt das natürlich auch: Wer publiziert, liest auch. Man kann sich über die Rezeption von Veröffentlichungen schnell in neue Themen einarbeiten.
  3. Publizieren trägt auch zur Herausbildung einer Gemeinschaft aktiver Lehrender bei. Wir als politikwissenschaftlich Lehrende werden dadurch in der Community der Politikwissenschaft sichtbarer und können damit stärker für unsere Anliegen eintreten. Aus diesem Grund hat unsere Webseite auch eine Liste der lehrbezogenen Publikationen aller Gruppenmitglieder.
  4. Nicht zuletzt gibt es auch individuelle, professionell-strategische Anreize: Veröffentlichungen sind generell gut für die eigene Karriere. Dies gilt auch für lehrbezogene Texte, allerdings muss man hier differenzieren, in welchen Feldern publiziert wird: Eine Veröffentlichung in der Zeitschrift für Politikwissenschaft wird von der Fachcommunity sicher anders bewertet als eine in der Zeitschrift für Hochschulentwicklung.

Wer sich für das Thema interessiert, kann hier die Folien meines Vortrags herunterladen. Außerdem planen wir eine Veranstaltung im September 2017, die sich mit dem Publizieren über die Lehre beschäftigen wird. Um über die weitere Planung diesbezüglich auf dem Laufenden zu bleiben, kann man einfach unsere Mailing-Liste abonnieren oder ab und zu auf dieser Webseite nachsehen.

Schreiblust oder Schreibfrust? Erfahrungen aus der Schreibwerkstatt im Aachener Masterstudiengang Politikwissenschaft

„Eine Schreibwerkstatt im ersten Mastersemester? Aber wir können doch schon Hausarbeiten schreiben!“ So klingt oft die erste Reaktion beim Start in den Aachener Masterstudiengang. Doch was die Studierenden in der Schreib- und Vortragswerkstatt erwartet, entpuppt sich oft schnell als Herausforderung: Ein Essay soll geschrieben, kommentiert und im Vortragsformat in der Gruppe präsentiert werden. Am 10. März mussten die Essays eingereicht werden. Nach einer ersten Sichtung der Ergebnisse haben sich die Lehrenden des Wintersemesters 2016/17 – Maike Weißpflug, Jürgen Förster und Kai Koddenbrock – zusammengesetzt und über ihre Erfahrungen und Erlebnisse beim Lehren der Schreib- und Vortragskunst unterhalten.

Maike Weißpflug (MW): Wir haben ja in diesem Studienjahr den ziemlich gewagten Versuch unternommen, die Studierenden völlig frei und ohne thematische Vorgaben einen Essay schreiben zu lassen. Mir ist dabei noch einmal aufgefallen, wie sehr sich das Lehren des Schreibens als Fähigkeit von einem inhaltlichen Seminar unterscheidet, wo man sich immer auch am Gegenstand, am Wissen festhalten kann. So eine Schreibwerkstatt ist im Gegensatz dazu oft eine sehr persönliche Veranstaltung, in der sich Studierende und Lehrende nicht hinter Sachfragen und anderen Autoren verstecken können.

Jürgen Förster (JF): Die Studierenden tun sich sehr schwer mit dem Format „Essay“ – sie wissen nicht, was das sein soll. Der Essay ist ja ein Versuch, das eigene Wissen nochmals zu problematisieren. Es gibt da ein gewisses Unwohlsein bei dem Gefühl, sich auf ein Problem wirklich einzulassen, auf den Denkprozess, der vielleicht nicht immer ein festes Resultat hat. Es geht im Essay nicht um das Wissen und die Information, sondern um die Reflexion auf Wissen und Information; es geht nicht um das Erklären, sondern um das Verstehen. Die Studierenden haben das Gefühl, dass wir von Ihnen etwas gleichsam Verbotenes erwarten, wenn wir sie dazu verleiten, die strengen Regeln der Wissenschaft zu verlassen. Das wird auch als Rückschritt empfunden, als Zumutung. Ich hatte in der Übung nicht das Gefühl, dass die Studierenden darüber nachdenken, wie sie schreiben wollen, sondern eher über das Thema nachdenken. Dabei geht es im Essay vor allem darum, Form und Inhalt zu verbinden.

MW: Ja, das Gefühl hatte ich auch. Die Aufgabe, einen Essay zu schreiben und dabei auch sehr stark mit der Sprache zu arbeiten, ist ungewohnt und für viele etwas ganz Neues. Es geht darum, selbständig über eine Frage, ein Problem – im Idealfall eines, das man bereits gut kennt und wissenschaftlich bearbeitet hat – zu reflektieren und sich dabei auch gerne ein wenig von den akademischen Konventionen zu lösen. Trotzdem sollen sie wissenschaftlich schreiben, d.h. klar und präzise in der Gedankenführung und im Ausdruck. Beides hängt ja enorm eng zusammen. Kai, du hast das Buch „Schreibdenken“ von Ulrike Scheuermann in die Übung eingebracht, das ja genau auf dieser Idee, dass Schreiben ein Denkinstrument sein kann, basiert.

Kai Koddenbrock (KK): Ja, wir hatten uns vor dem Semester überlegt, einen Bogen von Essaybeispielen wie dem großartigen kleinen Text von Montaigne zu einem ‚Mangel unserer öffentlichen Verwaltung‘ bis zu einem Text Wolfgang Streecks über den Euro bis zu Reflexionen über den ‚Essay als Form‘ von Theodor Adorno zu spannen. Mit diesem praktischen Büchlein zum ‚Schreibdenken‘, so die Ausgangsüberlegung, hätten wir sehr praktisch am Gegenstand den Anspruch des Essays einlösen können, kreisend, philosophisch reflektiert und auch persönlich verankert auf das gewählte Thema zuzugehen. Grundsätzlich waren die Studierenden recht zufrieden mit den kleinen Übungen. Eine von ihnen bestand daraus, fünf Minuten ohne Punkt und Komma Draufloszuschreiben und in einem zweiten Schritt diesen aufs Papier gebrachten Bewusstseinsstrom zu ordnen und dann zu klären, was das zentrale eigene Interesse zu sein scheint. Aber es wurde deutlich, dass das Schreibdenken eine immerwährende Herausforderung ist, an dem man kontinuierlich arbeiten sollte, wenn man wirklich Fortschritte machen möchte. Die Idee, in einem kurzen Seminar an den Schreibdenkfähigkeiten zu arbeiten, greift also zu kurz und eine zentrale Lektion für mich und meine zukünftige Lehre ist, dass erst eine Integration dieser Übetechniken in alle meine Seminare nachhaltige Erfolge zeitigen könnte. Auch und gerade weil die Studierenden die sehr enge Betreuung ihrer Schreibfortschritte, die wir im Seminar durchgeführt haben, als sehr produktiv empfanden.

MW: Produktiv fand ich vor allem die Arbeitsphase, in der die Studierenden gegenseitig ihre ersten Entwürfe lesen und kommentieren sollten – dabei wurde klar, dass es für einen guten Satz nicht den einen genialen Wurf benötigt, sondern häufiges Redigieren und kritische Leser. Einen fremden Text können wir ja viel leichter und besser beurteilen als unsere eigenen. Das kann man sich zunutze machen, wenn man über den eigenen Schatten springt und seinen Text schon in einem frühen Stadium anderen zu lesen gibt. Bei mir in der Gruppe kam die Frage auf: Brauchen wir das eigentlich? Warum soll ich lernen, Essays zu schreiben? Ich habe versucht, damit zu antworten, dass die Fähigkeit, sich gut und klar auszudrücken, Zugang zur Sprache und damit zum Denken zu haben, etwas Universelles ist. Etwas, das in all den Berufen, die man mit einem Masterabschluss Politikwissenschaft ergreifen kann, nützlich sein wird. Die Kürze und freie Form des Essays zwingt einen einfach, sich dem eigenen Schreiben zu stellen. Man lernt dabei mehr als in jeder Hausarbeit.

JF: Der Essay hat aber auch etwas Unpraktisches, er liefert keine Lösungen, die man anwenden könnte. Der Essay ist per se philosophisch. Das Ziel ist eigentlich die ästhetische Befriedigung, die Lust beim Schreiben und Denken, das Genießen der Kreativität. Das kann man aber nicht erzwingen.

KK: Man könnte sagen, der Essay ist eine zutiefst bürgerliche Textgattung. Zweckfrei im Ästhetischen zu schwelgen, ist auch eine Reminiszenz an die Universität jenseits von beruflichen Sorgen und ständigem Notendruck. In der Innerlichkeit des Essays kommt ein romantischer, individualistischer Zugang zur Bildung zum Vorschein.

MW: Ich finde es ja gut zu zeigen, dass es diese Dimension, diese Sphäre der Bildung und diesen Anspruch noch gibt. Die Universität sollte der Ort sein, an dem man zumindest die Möglichkeit haben sollte, sich auf diese Weise intellektuell zu betätigen – oder zumindest sehen kann, wohin man geistig gehen kann. Ich meine, wir haben zu Beginn des Semesters Montaigne gelesen; wie der schreiben kann, das kam schon gut an.

JF: Aber es ist auch eine Zumutung und Überforderung.

MW: Vielleicht. Eine bewusste Überforderung – oder vielleicht eher eine Herausforderung. Die muss aber auch angenommen werden, sonst bleibt es eine Zumutung. Rückblickend würde ich sagen, das hat bei mir in der Gruppe so halb geklappt. Es sind ein paar schöne Essays und Ideen entstanden, aber es war auch nicht immer einfach.

KK: Das sehe ich ähnlich. Die Themenwahl war mir ein bisschen zu nah an den aktuellen medialen Diskussionen vom Populismus zur EU bis zur deutschen Leitkultur. Andererseits zeichnet das ja Politikwissenschaftlerinnen und Politikwissenschaftler auch aus, sich für das politische Geschehen zu interessieren. Sich von der gewohnten Form des Abwägens von Positionen oder des Plädoyers für eine bestimmte politische Maßnahme zu befreien und wirklich philosophisch in die Tiefe zu gehen, war nicht ganz einfach. Auf 3-5 Seiten (in der Prüfungsordnung steht sogar, dass es nicht mehr als 7000 Zeichen sein dürfen, was nicht einmal drei Seiten entspricht) ist das natürlich auch nicht so einfach. Ob das außer Montaigne jemand kann, steht für mich in den Sternen.

JF: Wir erwarten ja eigentlich nur, dass jemand die Bereitschaft zeigt, sich darauf einzulassen. Dazu braucht man Mut. Es fängt ja schon beim ersten Satz an: Der Essay fällt mit der Tür ins Haus, man sollte gleich mittendrin im Thema sein. Ohne einen guten Satz läuft das nicht.

MW: Der Essay ist ja wörtlich zu nehmen, als Versuch, etwas für sich zu klären, etwas in Frage zu stellen, den Kopf zu wenden. Es ist auch ein Abstreifen von Autorität, eben selber nachvollziehen, worin ein bestimmtes Problem besteht.

JF: In diesem Sinne ist der Essay eine Übung im Geiste der Aufklärung. Sapere aude! Habe Mut! Am schwersten fällt es den Studierenden, dieses subjektive Element zu verstehen, das aber nicht ins Beliebige geht. Zwar entwickele ich im Essay einen Gedanken frei, aber es wird dadurch nicht zur bloßen Meinung, sondern versucht den Gegenstand des Denkens zu verstehen und ihm zum Ausdruck zu verhelfen. Darüber hinaus sind für den Essay Begründen und Argumentieren obligatorisch. Das ist das objektive Element.

KK: Das ist wirklich ausgesprochen schwierig. „Subjektiv-objektiv-analytisch-philosophisch zu schreiben“, die eierlegende Wollmilchsau unseres Metiers, ist eine große Herausforderung. Die meisten Essays in der von mir betreuten Gruppe tendierten zum Meinungsartikel. Da wir Streeck gelesen hatten, war das auch legitim. Montaigne hingegen besticht durch Interpretationsbedürftigkeit und wird so eher zum literarischen Text. Welche Form einem selbst am besten liegt, lässt sich nur weiter ausprobieren. Vielleicht ist auch ausreichend, dass man an der Uni nur das wissenschaftliche Schreiben lernt und für alles Weitere einen Kurs im ‚kreativen Schreiben‘ belegt. Da bin ich noch unentschlossen. Das Essay-Seminar war in jedem Fall ein produktives Experiment.

MW: Woher weiß man, was ein guter Satz ist, wie entwickele ich Sprachgefühl? Ich glaube, in einem Semester können wir höchstens einen Anstoß geben, sich mit dem eigenen Schreibstil zu beschäftigen. Einen Geheimtipp haben wir da noch: Lesen, und zwar bergeweise!

Literaturhinweise

Adorno, Theodor W. 1958. Der Essay als Form, in: Noten zur Literatur. Suhrkamp: Frankfurt: 9-49.

Becker, Howard S. 2000. Die Kunst des professionellen Schreibens: Ein Leitfaden für die Geistes- und Sozialwissenschaften, Campus Studium, 2. Auflage. Frankfurt a.M.: Campus.

Montaigne. Über einen Mangel unserer öffentlichen Verwaltung, in: Essais, Erstes Buch, BTB, 346-348.

Scheuermann, Ulrike. 2016. Schreibdenken: Schreiben als Denk- und Lernwerkzeug nutzen und vermitteln. 3., durchgesehene Auflage. UTB Schlüsselkompetenzen 3687. Opladen: Verlag Barbara Budrich.

Streeck, Wolfgang 2016. Wenn die EU untergeht, wird keiner weinen, in: Die Zeit vom 27.10.2016, http://www.zeit.de/2016/43/europaeische-union-brexit-italien-spaltung.