Ein Gastbeitrag von Rolf Frankenberger (Universität Tübingen).

Forschendes Lernen erfreut sich in der Hochschullehre zunehmender Beliebtheit. Es zeichnet sich dabei ähnlich wie aktives und situiertes Lernen durch eine Vernetzung von Wissen und Projekt- und Problemorientierung aus. Der Schwerpunkt liegt dabei auf der Wissenschaftlichkeit des Vorgehens. So definiert Euler (2005) Forschendes Lernen als das „aktive Erproben realer Handlungsabläufe unter Bezugnahmen auf persönliche Erfahrung und wissenschaftliche Theorien“. Das Durchlaufen eines vollständigen Forschungsprozesses konfrontiert Studierende unmittelbar mit der wissenschaftlichen Praxis und bietet so unschätzbare Lernerfahrungen. Aus der Erfahrung mit mittlerweile zehn zweisemestrigen Lehrforschungsprojekten, die ich in den letzten Jahren an der Universität Tübingen (an)geleitet habe, zeigt sich jedoch auch, dass Forschendes Lernen in der praktischen Umsetzung eine Reihe von Herausforderungen an alle Beteiligten stellt, denen man sich als Lehrende und Lernende stellen muss. In der Folge möchte ich vier dieser Herausforderungen exemplarisch herausarbeiten und den einen oder anderen Lösungsansatz zu skizzieren.

Von zentraler Bedeutung sind zunächst das eigene Rollenverständnis als Lehrende, die eigenen didaktischen und fachlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie die zur Verfügung stehenden zeitlichen Ressourcen. Denn erstens erfordert Forschendes Lernen vom Lehrenden einen Verzicht auf Kontrolle des Lernprozesses und ein eher am Ideal des Mentors orientiertes Handeln. Zweitens ist es gerade bei offenen und prozessorientierten Lehr-/Lernformen hilfreich, breites didaktisches Handwerkszeug zur Verfügung zu haben. Auch die zeitlichen Ressourcen sollten bedacht werden, denn der Zeitaufwand liegt insbesondere bei der Betreuung deutlich über dem für „normale“ Seminare. Gerade in der Qualifizierungsphase sollten Lehrende genau überlegen, ob sie bereit sind, forschendes Lernen einzusetzen. Wenn, dann empfiehlt sich eine Eingrenzung der Thematik auf die eigenen Schwerpunkte und/oder das Bilden studentischer Gruppen. Beides reduziert den Aufwand.

Entscheidet man sich für eine Lehrveranstaltung im Format des Forschenden Lernens, stellt sich die Frage der Strukturierung. Als Leitfaden kann die Kombination eines idealtypischen Forschungsablaufs (vgl. z.B. Westle 2009) und des Forschungszyklus forschenden Lernens (vgl. Wildt 2009) dienen. Diese kann lerntheoretisch beispielsweise mit dem „learning cycle“ nach Kolb (1984) unterfüttert werden. In meiner eigenen Lehrpraxis hat sich das zweisemestrige Format als sehr positiv erwiesen, da genug Zeit für die Entwicklung des Forschungsplans und seine Reflektion zur Verfügung steht (Semester 1) und auch die empirische und Präsentations-Phase (Semester 2) nicht zu kurz kommt.

Lernende bringen in der Regel unterschiedliche Kenntnisse mit in Lehrveranstaltungen. In wie weit die Studierenden eine homogene Gruppe bilden ist jedoch eine der zentralen Fragen bei forschendem Lernen. Denn wenn ein Forschungsprozess weitgehend selbständig durchlaufen werden soll, müssen die Studierenden ein Mindestmaß an inhaltlichen, theoretischen und methodischen Kenntnissen und Fertigkeiten mitbringen, um dies gewinnbringend zu tun. Soll forschendes Lernen im Bachelor-Studium eingesetzt werden, ist es daher ratsam, dass die Studierenden aus demselben Studiengang kommen und möglichst fortgeschritten sind. In Tübingen ist das Lehrforschungsprojekt daher ein Seminar für das 5.  und 6. Semester im BA Politikwissenschaft. Voraussetzung ist die vorherige erfolgreiche Teilnahme an den Pflichtmodulen des Studiengangs.

Auch hinsichtlich des Rollenverständnisses unterscheiden sich Studierende. Während es einerseits Gruppen gibt, die sich als angehende WissenschaftlerInnen definieren, sehen sich andere in einer wie auch immer anders gearteten Berufspraxis. Einige sehen das Studium als Selbstzweck und stellen den Lernprozess und den Wissenserwerb als solchen in den Vordergrund, während andere an verwertbaren „skills“ oder einem raschen und möglichst ökonomischen Scheinerwerb interessiert sind. Eine Möglichkeit der Integration solch unterschiedlicher Zielgruppen universitärer Lehre ist über die Abfrage von Erwartungshaltungen und die daran anschließende Reflektion über die Funktion wissenschaftlicher Lehre und das mit Wissenschaft und wissenschaftlichem Arbeiten verbundenen Praxisverständnis. Dass forschendes Lernen letztlich wissenschaftliche Praxis ist, liegt dabei auf der Hand, sollte aber dennoch expliziert werden – auch unter Rückgriff auf mögliche Berufsfelder. Dies erhöht nach meiner Erfahrung in der Regel das Verständnis und die Akzeptanz für die Lehr-/Lernform und deren Besonderheiten.

Literatur

• Euler, D. (2005): Forschendes Lernen. In: Spoun, S.; Wunderlich, W. (Hrsg.): Studienziel Persönlichkeit. Beiträge zum Bildungsauftrag der Universität heute. Frankfurt am Main: Campus, S. 253–272.
• Kolb, D. (1984): Experimental Learning. Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs: Prentice-Hall
• Westle, B. (2009) (Hrsg.): Methoden der Politikwissenschaft. Baden-Baden: Nomos.
• Wildt, J. (2009): Forschendes Lernen: Lernen im Format der Forschung. Journal Hochschuldidaktik, Jg. 20 (2009) Heft 2, S. 4-8.

Dies ist ein Beitrag aus unserer Serie zum Forschenden Lernen, die aus dem Workshop zum selben Thema hervorgegangen ist.