Dies ist ein Beitrag von Benedikt Philipp Kleer und Simone Abendschön (beide Universität Gießen).

Mit dem nun zweiten „Corona-Semester“ erfahren e-Learning-Elemente auch weiterhin eine große Aufmerksamkeit in der Hochschullehre. Hierbei stechen nicht nur einzelne Online-Elemente hervor, sondern oftmals die Kombination verschiedener Online- bzw. e-Learning-Elemente. Unserer Einschätzung nach können web-basierte Selbstlernangebote (web-based-trainings, im folgenden WBTs) Online-Lernumgebungen einer Lehrveranstaltung sinnvoll ergänzen.

WBTs sind entweder Teil einer eigenen Website oder werden in die Lernplattformen integriert, in denen die Lerninhalte geordnet und zusammenhängend vermittelt werden. Im Hochschulkontext macht sicherlich letzteres verstärkt Sinn, da diese Lernplattformen bereits bestehen. Meist werden verschiedene mediale Elemente wie Texte, Abbildungen, Screencasts, Lernvideos, Audiodateien o.ä. genutzt, um die Lerninhalte zu präsentieren und zu vermitteln. WBTs eignen sich besonders dann, wenn der vermittelnde Inhalt klar eingrenzbar und abgeschlossen ist. Der Aufbau eines WBTs ist daher modular: Der Lerninhalt wird in verschiedene Lernmodule bzw. Kapitel geordnet, womit den Lernenden auch eine inhaltliche Struktur vermittelt wird. Das WBT kann entweder autonom von Studierenden bearbeitet werden oder Lehrende leiten das Bearbeiten mit Vorgaben an. Der Einsatz erfolgt in der Regel asynchron und stellt damit den Lernenden eine flexible Möglichkeit des Selbststudiums dar. Es bietet somit insbesondere im Online-Semester eine sinnvolle Ergänzung einer Lernumgebung.

Im Sommersemester 2020 haben wir für die Vorlesung „Statistik für die Sozialwissenschaften II“ eine umfangreiche Online-Lernumgebung getestet und dabei ein WBT eingesetzt. Neben wöchentlichen Vorlesungsaufzeichnungen und synchronen wöchentlichen Online-Tutorien wurden vier kürzere Lernmodule als WBT zum Selbststudium zur Verfügung gestellt. Begleitet wurden diese Lernmodule von Lerntests und Lernkarten. Ebenso wurde in den Tutorien auf entsprechende Kapitel in den Lernmodulen zum weiteren Selbststudium verwiesen. Da die Studierenden am Ende des Semesters eine modulabschließende Prüfung ablegen mussten, die auch die Inhalte der ersten Vorlesung zum Thema hatte, wurden in Lernmodul 1 und 2 zunächst Inhalte aus dieser wiederholt. Die Lernmodule 3 und 4 behandelten dagegen Inhalte der im Sommersemester gehaltenen Vorlesung. Die einzelnen Seiten des WBTs beinhalteten neben Text, Formelerläuterungen und Abbildungen auch kurze Lernvideos, in denen einzelne Inhalte und Rechenschritte kompakt erläutert wurden. Insbesondere diese Lernvideos kamen bei den Studierenden gut an. Sinnvoll erscheint dabei die Dopplung von Inhalten in verschiedenen Formaten, z.B. in Text und kurzem Lernvideo.

Zu diesen vier Lernmodulen des WBTs wurden in der Online-Lernumgebung Lerntests geschaffen. Diese sollen den Studierenden zur Überprüfung ihres Lernstands dienen und Orientierung geben. Die Rückmeldung wurden in differenzierter Form gegeben (< 50 % korrekt: „Sie sollten das Lernmodul wiederholen.“; >= 50 % korrekt: „Sie beherrschen die Inhalte ausreichend.“; >= 70 % korrekt: „Sie beherrschen die Inhalte überwiegend.“; >= 90 % korrekt: „Sie beherrschen die Inhalte sehr sicher.“).

Zusätzlich bot sich in dieser Vorlesung die Verwendung von Lernkarten an. Lernkarten funktionieren wie klassische Vokabelkarten: Auf einer Seite stehen einzelne Begriffe, auf der anderen Seite die Erklärung bzw. Definition zu diesem Begriff. Wichtige Begriffe und Definitionen konnten so einzeln von den Studierenden gelernt bzw. wiederholt werden. Hierbei wurden die wichtigsten Begriffe eines Lernmoduls jeweils als ein Set an Lernkarten in einem digitalen „Vokabelkasten“ gebündelt.

Abbildung 1: Übersicht der Lernkarten-Box

Die Lernenden bekommen während des Trainings die einzelnen Begriffe angezeigt und können dann über das Öffnen der Definition testen, ob sie sich korrekt erinnert haben, Probleme hatten (Button „Schwierig“) oder sich nicht an den Begriff erinnert haben (siehe Abbildung 2 & 3).

Abbildung 2: Einzelne Lernkarte

Innerhalb dieser Online-Lernumgebung konnten sich die Studierenden die Inhalte mithilfe der Vorlesungsaufzeichnungen, den Lernmodulen und den synchronen Tutorien erschließen. In den Vorlesungsaufzeichnungen und Tutorien wurde an entsprechenden Stellen auf die Lernmodule für eine Wiederholung/Vertiefung verwiesen. Anwendungsprobleme wurden dabei in den synchron stattfindenden Tutorien besprochen und gelöst. Studierende hatten somit während des Sommersemesters eine verknüpfte Lernumgebung aus verschiedenen asynchronen und synchronen Elementen, die verschiedene Lerntypen adressiert hat.

Dieser Artikel ist Teil der Blogserie „Bausteine digitaler Hochschullehre in der Politikwissenschaft“.

Dies ist ein Beitrag von Achim Goerres und Hayfat Hamidou-Schmidt (beide Universität Duisburg-Essen).

Wenn man einen Pflichtkurs zur angewandten Statistik in der Politikwissenschaft kontaktfrei unterrichten will, trifft man auf zwei Herausforderungen. Zum einen muss man eine geschickte Verknüpfung vielfältiger Aktivitäten schaffen, die es den Studierenden erlauben, die abstrakten Wissensbestände aktiv in Form von Übungen mit und ohne Software konkret anzuwenden. Zum anderen muss man Studierende motivieren, in dem völlig kontaktfreien Modus bei der Stange zu bleiben und, den Empfehlungen folgend, mitzuarbeiten.

Beide Herausforderungen sind erst einmal typisch für Pflichtkurse der angewandten Statistik in der Politikwissenschaft und keineswegs spezifisch für ein „Corona-Semester“. Doch ist der Umgang mit den beiden Herausforderungen in einer Pandemie-Zeit sehr anders im Vergleich zu einer „normalen“ Zeit.

Wir glauben, die erste Herausforderung (geschickte Verknüpfung verschiedener Aktivitäten) besser gemeistert zu haben als die zweite (Motivation zum Mitmachen). Alles in Allem lehrten uns unsere Erfahrungen im Sommersemester 2020 viel.

Im Folgenden beziehen wir uns auf die Vorlesung mit Tutorium „Statistik für Politolog_innen“ im Umfang von 240 Arbeitsstunden (8 ECTS) im ersten Studienjahr des BA Politikwissenschaft an der Universität Duisburg-Essen, ein Kurs an dem typischerweise mehr als 300 Studierende teilnehmen. Ausnahmsweise erlaubte die Universität im Sommersemester 2020 Freiversuche: aktiv nicht-bestandene Prüfungen wurden nicht auf das zulässige Maximum von drei Fehlversuchen angerechnet.

Verknüpfung verschiedener Aktivitäten in einer Woche

Eine exemplarische Lehrwoche bestand für die Studierenden erstens aus einer Bearbeitung eines Onlinevideos aus dem vorgehenden Jahr nebst Folien und der Lektüre der Pflichtliteratur. Diesen Teil würden wir bei einer ähnlichen Wiederholung des Kurses so belassen, wenngleich wir die Videos in kleinere Einheiten à 20-30 Minuten schneiden würden, um Teilstücke für die Studierenden leichter navigierbar zu machen.

Zweitens sollten die Studierenden ihr Verständnis in einem kurzen Multiple-Choice-Test über das Video überprüfen, der ihnen umgehend Feedback zu ihren Antworten gab. Dies würden wir unverändert lassen, zumal der Dozent hierdurch einen guten Überblick über gehäufte Schwächen im Verständnis bekam und dies in der Live-Session (s. Viertens) nutzen konnte.

Drittens sollten sie Anwendungsaufgaben, also Aufgaben, in denen das Erlernte in neuen Kontexten konkret angewendet werden musste, für die Live-Session vorbereiten. Dies würden wir in Zukunft in fest eingeteilten Gruppen statt solo organisieren, in denen sich die Studierenden mit einem oder einer selbstgewählten Leiter bzw. Leiterin gemeinsam mit den Aufgaben auseinandersetzen müssten.

Viertens sollten die Studierenden an der Live-Session teilnehmen, in der der Dozent auf die Schwächen in der Beantwortung der Multiple-Choice-Fragen (s. Zweitens) einging, die Anwendungsaufgaben (s. Drittens) auflöste und weitere Fragen beantwortete. Wir halten die wöchentliche Live-Session für unbedingt notwendig. Wir gehen künftig jedoch von einem, wenngleich sehr datenarmen und stabilen, Livestream mit Chat-Funktion auf eine Videokonferenzplattform über, mit der Möglichkeit für Studierende, bei Fragen ihre Kamera und ihr Mikro in einem stärker sozialen Austausch zu benutzen.

Fünftens sollten die Studierenden ein Aufgabenblatt mit SPSS selbstständig allein oder in Gruppen vorbereiten, bevor sie sechstens in einem virtuellen Tutorium die Auflösung gezeigt bekamen und weitere Fragen stellen konnten. Auch hier würden wir zu einer fest eingeteilten Gruppe wechseln und Bonuspunkte für korrekte Einreichungen vergeben.

Geringe Motivation zur Umsetzung der verzahnten Aktivitäten

Obwohl wir die Verzahnung der verschiedenen inhaltlichen und kompetenzorientierten Aktivitäten nach wie vor gut finden, scheint die große Mehrheit der Studierenden nicht motiviert gewesen zu sein, alle diese Aktivitäten tatsächlich umzusetzen. Von mehr als 300 Interessierten blieben circa 50 wirklich aktive Studierende während des Semesters übrig.

Man muss allerdings auch bedenken, dass auch in einem „normalen“ Semester nur eine Minderheit den Empfehlungen des Dozenten laut ihren eigenen Angaben folgt. In diesem Corona-Semester war nur das virtuelle Verhalten sichtbarer und messbarer.

Im Gegensatz zu dem geringen Aktivitätslevel vieler Studierender bei den wöchentlichen Aktivitäten nahmen viele Teilnehmer_innen an optionalen synchronen Online-Tests zu SPSS-Skills teil. Gleiches galt für die zwei Klausurversuche. Anders als bei den wöchentlichen Aktivitäten nahmen sehr viele Studierende an den Prüfungen teil, bei denen es um etwas ging, aber bei denen die Kosten des Nicht-Bestehens bei null waren.

Gegeben die Beobachtung, dass die meisten Studierenden während des Semesters nur mäßig aktiv waren, zugleich jedoch die Prüfversuche nutzten, scheinen viele Studierende den Weg des wenig vorzubereitenden „Probieren wir einfach einmal“ gewählt zu haben. Da die Schwierigkeit der Prüfung nicht abgemildert worden war, lieferte diese Strategie wenige bestandene Prüfungen.

Aus einem ineffizienten Kurs in die kontaktfreie Zukunft

In Summe war dieser Kurs wenig effizient: mit großem Engagement und vielen Beteiligten wurde ein durchdachter Kurs geschaffen, dessen Möglichkeiten von den Teilnehmenden letztendlich nicht angenommen wurden. Somit lieferte sehr großes Input an Ressourcen ein sehr geringes Output an bestandenen Prüfungen.

Die Lösung zu einer größeren Motivation scheint uns darin zu liegen, die Studierenden stärker virtuell in feste Arbeitsgruppen einzuteilen und der Arbeit dieser Gruppen durch geringe Bonuspunkte für die Endprüfung externe Anreize zu setzen. Je mehr normales soziales Miteinander in einem kontaktfreien Kurs, desto besser scheint dieser zu funktionieren.

Dieser Artikel ist Teil der Blogserie “Bausteine digitaler Hochschullehre in der Politikwissenschaft”.

Dies ist ein Beitrag von Matthias Freise (Universität Münster).

Dieses Blogbeitrag basiert auf meinem gleichnamigen Vortrag im Rahmen der Workshop-Reihe „Hochschullehre in Zeiten von Corona“ des AK Hochschullehre vom 15. April 2020.

Wie alle Geistes- und Sozialwissenschaften ist die Politikwissenschaft eine Lesedisziplin. Wer sich das Fach und seine Inhalte erschließen möchte, kommt um umfangreiche Lektürearbeit nicht herum. Das gilt nicht erst seit Einsetzen der Corona-Krise. Mit dem abrupten Ende der Präsenzlehre und der Umstellung auf Online-Formate hat der Anteil des Lektürestudiums aber vielerorts noch zugenommen. Lehrende entdeckten die Buchscanner und Lieferdienste ihrer Bibliotheken für sich und erstellten umfangreiche PDF-Reader ‒ vor dem geistigen Auge ihre Studierenden, die die Pandemie wie Spitzwegs Bücherwurm verbringen. In der Realität dürften viele Lernende durch erweiterte Leselisten allerdings eher abgeschreckt worden sein. Beispielhaft zeigt dies eine unveröffentlichte Studierendenbefragung der Universität Münster aus dem Corona-Semester, bei der sich fächerübergreifend eine Mehrheit der Studierenden über die deutlich ausgeweiteten Lektüreanforderungen beklagten und sie für nicht bewältigbar hielten. Es empfiehlt sich deshalb ein Blick in den Instrumentenkasten der hochschuldidaktischen Lehr- und Lernforschung, die einige Verfahren entwickelt hat, mit denen sich die Lesecompliance von Studierenden steigern lässt.

In meinem Artikel im Sammelband stelle ich fünf solcher Instrumente vor, die ich in meinen Seminaren an der Universität Münster während des Corona-Semesters erfolgreich getestet habe. Für diesen Blogbeitrag möchte ich beispielhaft des Instrument der Textpatenschaften vorstellen.

Im Mittelpunkt vieler politikwissenschaftlicher Lehrveranstaltungen stehen Institutionen oder politische Organisationen wie Parlamente, Regierungen, Parteien, NGOs oder soziale Bewegungen. In solchen Seminaren können Sie zu Beginn des Semesters Textpatenschaften vergeben. In meinem Kurs „Zivilgesellschaft in Deutschland“ habe ich im Corona-Semester beispielsweise allen Teilnehmerinnen und Teilnehmern ausgewählte Vereine, Stiftungen, Wohlfahrtsverbände, Interessenverbände, Genossenschaften und gemeinnützige Kapitalgesellschaften zugewiesen und die Studierenden gebeten, die gesamte Seminarliteratur stets dahingehend zu lesen, inwieweit sich die getroffenen Aussagen auf die eigene Patenorganisation anwenden lassen oder ob sie ein eher schlechtes Beispiel zur Illustration des Textes sind.

Ich habe die Studierenden außerdem gebeten, in Fällen, in denen ihre Patenorganisation besonders gut geeignet ist, diese im Videoseminar kurz vorzustellen und auf den Text zu beziehen. In Kursen bis zu 30 Studierenden habe ich in der Videokonferenz einen Ausdruck der Organisationspatenschaften vor mir liegen und bitte die Studierenden, sich zur Seminarlektüre zu äußern, indem ich sie direkt mit Namen anspreche. Auf diese Weise gelingt es mir, auch Studierende zu aktivieren, die sich sonst nicht am Seminar beteiligen und die man im Webinar teilweise noch schwerer aktivieren kann als im Präsenzseminar. Da alle wissen, dass sie im Laufe des Semesters mehrfach aufgerufen werden, steigert das die Lesedisziplin erheblich. Als Lehrperson muss ich mich allerdings darauf vorbereiten, dass einige Studierende im Webinar fehlen und in diesen Fällen improvisieren, indem ich andere aufrufe.

Textpatenschaften eignen sich auch gut für Breakout Sessions, bei denen die Studierenden thematisch nach ihren Patenorganisationen in Kleingruppen eingeteilt werden und dort eine Aufgabe bearbeiten. In oben genanntem Seminar habe ich die Studierenden beispielsweise gebeten, in Breakoutsessions zu eruieren, inwieweit ihre Organisationen die verschiedenen Funktionen bedienen, die die liberale Demokratietheorie der Zivilgesellschaft zuweist.

Übrigens können Sie den Studierenden auch anbieten, Textpatenschaften aus ihrer eigenen Lebenswelt zu übernehmen. Sind Studierende selbst Mitglied in einer Partei, Gewerkschaft oder NGO, können sie im Seminar plastisch von ihren eigenen Erfahrungen berichten.

Dieser Artikel ist Teil der Blogserie „Bausteine digitaler Hochschullehre in der Politikwissenschaft“.

Dies ist ein Beitrag von Daniel Lambach (Universität Frankfurt am Main) und Caroline Kärger (HAW Hamburg).

Wenn Lehrveranstaltungen in ein Onlineformat umgewandelt werden müssen, ist die erste Idee vielleicht die sonst in Präsenz stattfindende Vorlesung oder das Seminar einfach 1:1 als synchrone Onlineveranstaltung anzubieten. Dieser Gedanke liegt nahe und ist nachvollziehbar, stellt aber nicht unbedingt die optimale Lösung dar. Im Vergleich zu klassischen Präsenzformaten ist es in synchronen Onlineformaten schwieriger eine Gesprächsdynamik zu erzeugen, es kann technische Probleme und Zugangshürden geben, man hat weniger Gefühl für die Stimmung im Raum, Studierende lassen sich am Computer leichter ablenken und haben ggf. das Gefühl in ihrem Lernen allein zu sein. Wir plädieren deshalb dafür sich auf die veränderten Möglichkeiten einzustellen, die Chancen des asynchronen Lernens zu ergreifen sowie asynchrone und synchrone Anteile als Teil eines integrierten Lernprozesses zu begreifen.

Die Inspiration für diese Überlegungen stammt aus unserer Beschäftigung mit dem Flipped Classroom (FC). Um in Lehrveranstaltungen Freiraum für aktives Lernen zu schaffen, wird die übliche Lernreihenfolge umgekehrt: In „klassischen“ Präsenzlehrformaten vermittelt die Lehrperson den Studierenden Grundlagenwissen, das die Studierenden danach eigenständig nachbereiten und anwenden sollen. Im FC erarbeiten sich die Studierenden zunächst die Grundkenntnisse selbst, die dann unter Anleitung der Lehrperson angewandt und vertieft werden.

Der FC ist nicht für die reine Online-Lehre konzipiert worden. Dennoch kann man daraus einige Ratschläge dafür ableiten:

• Klären Sie die Kompetenz-/Lernziele der Lehrveranstaltung: Was sollen die Studierenden am Ende der Lehrveranstaltung können und wissen?
• Überlegen Sie sich, mit welchen Lehr-Lern-Aktivitäten Sie diese Ziele am besten verfolgen können und wo Studierende am ehesten Begleitung und Unterstützung durch die Lehrperson und/oder Mitstudierende brauchen: Was benötigen die Studierenden, damit sie sich Wissen und Kompetenzen aneignen können?
• Aktives Lernen kommt vor passivem Lernen.
• Aktivitäten brauchen Feedback.

Für die Planung von digitaler Lehre ist es zunächst wichtig die beiden Phasen des synchronen („gleichzeitigen“) und asynchronen („zeitversetzten“) Lernens unterscheiden. Mit synchronem Lernen bezeichnet man Phasen, in denen Lehrpersonen und Lernende direkt miteinander interagieren, z.B. über Video-/Webkonferenzen oder Chatrooms. Asynchrones Lernen bedeutet, dass Lernende Material  nutzen, das die Lehrpersonen vorab bereit gestellt haben, oder sich in zeitversetztem Austausch mit Lehrenden und anderen Lernenden befinden (z.B. über Foren). Synchrone und asynchrone Anteile sollten Aspekte eines integrierten Lernprozesses sein, d.h. wie ineinander greifende Zahnräder funktionieren, die das kontinuierliche und gesamtheitliche Lernen der Studierenden unterstützen. Dabei sollten möglichst alle Phasen dieses Prozesses in derselben Lernplattform (z.B. Moodle oder Ilias) abgebildet und nicht über verschiedene Dienste verteilt werden, um die Arbeit für Lehrpersonen und Studierende möglichst reibungsfrei zu gestalten.

Mit dieser Unterscheidung im Hinterkopf können die für die gesamte Lehrveranstaltung definierten Kompetenzziele dann so auf synchrone und asynchrone Phasen verteilt werden, dass die spezifischen Stärken dieser Phasen optimal genutzt werden. Dafür bietet sich die Planung einer Lehrveranstaltung mittels Constructive Alignment an. Dieses Prinzip geht davon aus, dass Lernprozesse wirksam gestaltet werden können, indem man die Kompetenzziele, die Lehr- und Lernaktivitäten sowie die Prüfungsformen aufeinander abstimmt. Besteht ein Kompetenzziel einer Veranstaltung z.B. in der Fähigkeit zum wissenschaftlichen Schreiben, sollten die Aktivitäten das Schreiben, Analysieren und Kritisieren von Texten beinhalten und die Prüfung ein entsprechendes schriftliches Format haben.

Die Verteilung auf synchrone und asynchrone Phasen sollte sich dabei auch an der Frage orientieren, welche Ziele die Studierenden alleine erreichen können und wobei sie am ehesten den Austausch mit der Lehrperson und ihren Mitstudierenden brauchen. Oft dient die asynchrone Phase als Vorbereitung für die synchrone Phase (siehe Abbildung), sie kann aber auch Kontroversen anregen und Irritationen erzeugen, die in der synchronen Phase diskutiert werden sollen.

Wichtig ist dabei, jede Lerneinheit und jede Lernphase als Teil eines integrierten Lernprozesses zu verstehen. So eröffnen wir den Studierenden eine „nahtlose“ Lernerfahrung, lassen sie nicht allein im digitalen Lernen und können als Lehrpersonen wieder mehr in den Dialog einsteigen und ein Gefühl dafür bekommen, wo unsere Studierenden stehen (z.B. indem wie die Rückmeldungen der Studierenden zu den Aktivitäten der asynchronen Phase in der synchronen Phase im Plenum aufgreifen) und was sie brauchen. Manchen Herausforderungen des Online-Lernens kann durch diese Gedanken integrierter Lernprozesse begegnet werden. Insofern verstehen wir diesen Gedanken als Impuls, um Online-Formate nicht nur für Ihre Studierenden, sondern auch für Sie als Lehrperson angenehmer und wertvoller zu machen.

Dieser Artikel ist Teil der Blogserie „Bausteine digitaler Hochschullehre in der Politikwissenschaft“.