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Fellowtreffen in Hamburg

Dieses Wochenende bin ich beim Treffen der Fellows aus dem Förderprogramm des Stifterverbands und der (vielen) kooperierenden Stiftungen in Hamburg. Gestern gab es einen interessanten Workshop über Kompetenzorientierung und -messung. Teils wurden die Diskussionen ziemlich hitzig, aber – ganz im Gegensatz zur öffentlichen Debatte – keineswegs in punkto Kompetenzorientierung, die für alle relativ selbstverständlich schien, sondern in Bezug auf die Messung. Worüber sich Wissenschaftler_innen halt so alles aufregen können…

Heute stelle ich dabei auch ein Poster mit den ersten Zwischenergebnissen des Projekts vor. Wer das Papier gelesen hat, wird da nicht viel neues sehen, aber für alle anderen ist eine übersichtliche Zusammenfassung. Über Rückmeldungen freuen wir uns natürlich sehr.

Die Sicht der Studierenden – erste Ergebnisse

In der letzten Vorlesungssitzung Anfang Februar haben wir die Studierenden noch einmal ausführlich zu ihren Erfahrungen befragt. Zum einen haben wir dabei Fragen aus dem Pre-Class Survey vom Vorlesungsbeginn wiederholt, zum anderen aber eine Reihe neuer Fragen zu ihrer Einschätzung des Inverted Classroom, zu Lernverhalten etc. gestellt.

Mit der Auswertung des Rücklaufs haben wir gerade erst begonnen und ein paar einfache deskriptive Statistiken zusammengestellt, die wir in ein Papier eingebaut haben, das Caroline Kärger dieser Tage bei der Jahrestagung der International Studies Association in New Orleans vorstellt. (Das Paper kann hier heruntergeladen werden – über Kommentare freuen wir uns sehr.) Eine genauere Auswertung folgt dann in den nächsten Monaten.

Einen kurzen Einblick in ein paar Ergebnisse will ich aber jetzt schon einmal geben (das N bewegte sich je nach Frage zwischen 40 und 42).

Zunächst hatten wir die Studierenden gebeten, ihre bisherigen Lehrveranstaltungen, die als Vorlesungen gehalten wurden, auf einer 5er-Skala von “sehr gut” bis “mangelhaft” zu bewerten. Die Antworten fielen wie folgt aus:

1

2

3

4

5

0%

41%

53,8%

5,1%

0%

 

Zum Vergleich hier die Bewertung unserer Lehrveranstaltung:

1

2

3

4

5

15%

57,5%

25%

2,5%

0 %

Insgesamt fällt die Bewertung unserer Veranstaltung etwas besser als die anderer Vorlesungen aus, mit einer Durchschnittsnote von 2,15 im Vergleich zu 2,64. Es ist dabei nicht ganz klar, welche Vorlesungen hier als Referenz dienen. Zwar studieren über 90% der Befragten im BA Politikwissenschaft, überwiegend im fünften oder einem höheren Fachsemester, es lässt sich aber keine klare Vergleichsgruppe von Lehrveranstaltungen identifizieren, zumal der BA Politikwissenschaft gewisse Wahlmöglichkeiten offenlässt, in welcher Reihenfolge bestimmte Module besucht werden.

Die Studierenden gaben außerdem mehrheitlich an, dass die Veranstaltung einen guten oder sehr guten Lerneffekt gehabt hätte. Auf einer Skala des Lerneffekts von “sehr niedrig” bis “sehr hoch” verteilen sich die Antworten wie folgt:

Sehr niedrig

Niedrig

Teils-teils

Hoch

Sehr hoch

0%

7,5%

32,5%

45%

15%

Auch dies ist ein relativ erfreuliches Ergebnis, aber bei allen Fragen muss man natürlich bedenken, dass wir die Befragung in einer Präsenzsitzung durchgeführt haben, an der nur ein knappes Viertel der Studierenden teilgenommen hat. Mit anderen Worten fand hier eine Selbstselektion der Befragten statt, die die Ergebnisse möglicherweise verzerrt.

Im Vergleich mit der traditionellen Vorlesung geht aber die Einschätzung der Studierenden weit auseinander. Beispielsweise bei der Frage, ob die Studierenden glauben, dass sie in diesem Kurs im Inverted Classroom-Format mehr über internationale Beziehungen gelernt haben als es bei einer klassischen Vorlesung der Fall gewesen wäre.

Stimme gar nicht zu

Stimme nicht zu

Weder-
noch

Stimme zu

Stimme voll und ganz zu

10,5%

31,6%

15,8%

23,7%

18,4%

Ähnlich sieht es aus, wenn man die Studierenden fragt, ob sie bei ihren künftigen Lehrveranstaltungen, die laut Prüfungsordnung Vorlesungen sein sollen, das
Inverted Classroom-Format der klassischen Vorlesung vorziehen würden.

Stimme gar nicht zu

Stimme nicht zu

Weder-
noch

Stimme zu

Stimme voll und ganz zu

22,5%

17,5%

15%

32,5%

12,5%

Hier zeigen sich sehr unterschiedliche studentische Sichtweisen zum Inverted Classroom, denen wir in der nächsten Zeit noch weiter nachgehen möchten. Die Fragebögen liefern ausreichend Daten, um Gruppen von Studierenden nach ihren Lernstrategien und Einstellungen zu Lehre und Studium zu unterscheiden. Möglicherweise ist der Inverted Classroom attraktiver für autonom Lernende oder “bessere” Studierende, die sich leichter eigenständig mit neuem Material befassen können. Vielleicht ist auch der deutlich höhere Arbeitsaufwand im Inverted Classroom für manche Studierende unattraktiv.

Man darf dabei auch nicht vergessen, dass der Inverted Classroom für unsere Studierenden ein gewisser Kulturschock war. Die meisten von ihnen waren sehr “vorlesungs-erfahren” und hatten kein grundsätzliches Problem mit einer traditionellen Vorlesungsdidaktik – diesen Studierenden haben wir ein deutlich höheres Maß an Engagement und Aktivität abverlangt.

Der Vorbereitungsprozess einer Inverted Classroom-Einheit

Nach längerer Blogpause melde ich mich wieder zum Dienst. Ich habe vor zwei Wochen eine wichtige Arbeit eingereicht und musste dafür die nicht absolut essentiellen Aufgaben aufschieben – so auch das Bloggen. Jetzt, wo sich das Semesterende schon ankündigt, muss ich aber wieder einstiegen, denn ich habe noch so viel, was ich gerne über das Projekt schreiben möchte.

Da ich kürzlich mit einem Kollegen über die konkrete Umsetzung des Inverted Classroom-Modells gesprochen habe, möchte ich das heute zum Thema machen und Euch einen Blick hinter die Bühne ermöglichen. Wie sieht die Vorbereitung einer Lerneinheit in unserer Vorlesung aus?

Zwei Vorbemerkungen: 1) Wir invertieren die ganze Veranstaltung auf einmal, weil wir wegen der großzügigen Mittelausstattung durch den Stifterverband die dafür nötigen Personalressourcen haben (mehr dazu unten). 2) Wir produzieren das Material parallel zum laufenden Betrieb. Auf diese Weise konnten wir unsere Ziele und Prozesse an die Erfahrungen und die Rückmeldungen anpassen, die wir im Semesterverlauf erhalten haben.

Grundsätzlich unterscheiden wir die Vorbereitungsphase und die Präsenzphase, die wir in zwei aufeinander aufbauenden Schritten konzipieren. Wir beginnen die Arbeit zwei Wochen vor der entsprechenden Präsenzsitzung („T minus 14“, wie das bei Countdowns so heißt).

Nach einer freitäglichen Vorlesungssitzung lasse ich im Anschluss die abgelaufene Sitzung nochmal Revue passieren und gehe dann zu der zu planenden Einheit über. Ganz zu Beginn des Semesters haben wir für alle 13 thematischen Lerneinheiten Lehr-/Lernergebnisse definiert. Die hole ich wieder vor und überlege mir zunächst, welche dieser Lernergebnisse die Studierenden eigenständig erreichen können – diese sind dann die Orientierung für die Vorbereitungsphase. Die anspruchsvolleren Lernergebnisse, die besser in der Interaktion untereinander und mir erzielt werden können, verfolge ich lieber in der Präsenzphase. Aus den Lernergebnissen entwerfe ich ein grobes Konzept für die Vorbereitungsphase, d.h. welche Videos und Texte als Vorbereitungsmaterial dienen können und mit welchen Übungsaufgaben die Studierenden ihr Verständnis überprüfen bzw. die entsprechenden Lernergebnisse erzielen können.

Am folgenden Montag (T – 10) bekommt die Projektmitarbeiterin meine skizzenhaften Überlegungen und stellt daraus eine kohärente Lerneinheit zusammen. Dafür prüft sie, welche Video- und Textausschnitte essenziell sind, um den Input so knapp wie möglich zu halten, formuliert die Übungsaufgaben und recherchiert zusätzliches Material, um z.B. aktuelle politische Themen in die Einheit einzubringen.

Am Dienstag (T – 9) lese und kommentiere ich den Entwurf, ggf. wird er nochmal in ein paar Details überarbeitet. Am Mittwoch (T – 8) ist immer unser Teamtreffen, bei dem wir letzte Unklarheiten klären. Danach implementiert die Projekthilfskraft die Aufgaben in Moodle, schneidet Videos zusammen und lädt Texte hoch, damit alles bis Freitag fertig ist und die Studierenden die neue Lerneinheit beginnen können.

Am Freitag (T – 7) überlege ich mir, wie die Präsenzphase gestaltet werden soll. Dazu prüfe ich nochmal, von welchen Vorkenntnisse der Studierenden ich ausgehe, und überlege, mit welchen didaktischen Mitteln und mit welchen Themen ich die verbleibenden Lernergebnisse anstreben möchte. Inzwischen haben wir da ein kleines Repertoire an aktivierenden Methoden angesammelt, die ich je nach Bedarf einsetzen kann.

Wiederum schicke ich meine Vorstellungen an das Team, das bis Dienstag (T – 3) die notwendigen Folien erstellt, zusätzliche Videos sucht (meist kurze Medienberichte) und Texte für Gruppenarbeiten sucht. Auch hier besprechen wir die Vorarbeiten bei unserem mittwöchlichen Treffen (T – 2). Danach wertet die Projekthilfskraft den Rücklauf auf die Vorbereitungsaufgaben aus, identifiziert mögliche Verständnisprobleme und gibt den Studierenden ein Feedback auf Freitextantworten.

Am Donnerstag (T – 1) findet der letzte Vorbereitungsschritt statt. Auf der Grundlage des Rücklaufs entscheide ich, welche Themen zu Vorlesungsbeginn nochmal angesprochen werden sollte (“Just-in-Time-Teaching”). Danach gehe ich den Veranstaltungsablauf nochmal durch und mache letzte Änderungen. Meistens fällt mir dann auf, dass einzelne Elemente in anderer Reihenfolge besser funktionieren, oder ich notiere mir Parallelen zu anderen Lerneinheiten, die ich hervorheben möchte.

Und dann, am Freitag geht es in den Hörsaal. (Lift-Off!)

Den scharfsinnigen Leser_innen wird aufgefallen sein, dass wir immer zwei Prozesse parallel laufen haben, d.h. wir bereiten gleichzeitig eine Vorbereitungsphase und eine Präsenzphase vor. Wegen des tollen Teams klappt das aber sehr gut und mittlerweile haben wir eine effiziente Routine.

Es wird aber auch deutlich, dass der Arbeitsaufwand – von der Konzeption über die Planung bis zur eigentlichen Sitzung – nicht zu unterschätzen ist. Dabei sparen wir sogar einigen Aufwand, weil ich dieses Semester keine neuen Videos oder Screencasts aufnehme und mich stattdessen bei den Aufnahmen aus dem Vorjahr bediene, als ich die Vorlesung noch „klassisch“ gegeben habe. Käme das hinzu, würde der Aufwand nochmal deutlich ansteigen. Insofern funktioniert das Projekt nur deshalb auf die oben beschriebene Weise, weil ich auf eine großzügige Förderung des Stifterverbands zurückgreifen kann.

Bedeutet das, dass man sich ohne Extramittel nicht an den Inverted Classroom heranwagen sollte? Nein! Mit kluger Planung und realistischen Zielen kann man trotzdem viel erreichen kann. Zum Beispiel muss man nicht alles auf einmal machen – man kann ja im ersten Durchlauf nur einzelne Sitzungen invertieren, um die Methode mal auszuprobieren. Oder man baut seine Videobibliothek schrittweise auf, oder sucht sich interessantes Material anderweitig zusammen. Wir machen jetzt die komplette Inversion auf einmal und nach hohen Best Practice-Standards, gerade weil wir die Ressourcen dafür haben – andere Wege sind aber genauso zielführend.

Ein Tipp für prospektive Nutzer_innen, die das schrittweise angehen wollen: Zunächst erstmal die Vorlesung traditionell halten und alle Sitzungen aufzeichnen lassen. Das macht bei uns das Medienzentrum der Universität und war für mich absolut unaufwändig. Wenn man diese Ressourcen einmal hat, kann man beim nächsten Durchlauf eine oder zwei Sitzungen komplett invertieren, um die Methode für sich und die Studierenden zu testen. Wenn das funktioniert, kann man es danach mehr und mehr ausweiten.

Geisterstudierende

Wenn sich ein Student zur Prüfung anmeldet, aber nicht zur Vorlesung kommt, macht er dann ein Geräusch?

Keine Ahnung, aber wenn er zur Prüfung erscheint, dann sollte er zumindest inhaltlich vorbereitet sein.

Wie er das hinbekommt?

Keine Ahnung, aber das kann mir erfreulicherweise egal sein. Meinetwegen können die Studierenden die erwünschten Kompetenzen auch per Neuro-Linguistischer Programmierung erwerben oder sich von Außerirdischen einpflanzen lassen. Ich bin zwar der Ansicht, dass das Lehrangebot, das wir ihnen machen, die beste und effizienteste Methode ist, aber für den Lernerfolg sind sie in letzter Konsequenz selber verantwortlich.

Wir haben so etwas wie eine Engagement-Pyramide in unserer Lehrveranstaltung – je mehr Aktivität eingefordert wird, desto weniger Studierende machen mit. Im Einzelnen:

  • 167 Student_innen haben sich zur Prüfung angemeldet. Sie können sich noch bis eine Woche vor dem Termin abmelden, so dass die Zahl noch etwas sinken könnte. Die Erfahrung des Vorjahrs legt aber nahe, dass das nur wenige tun werden.
  • 102 hatten sich bis Ende letzter Woche bei Moodle eingetragen und haben damit Zugriff auf das komplette Material des Kurses.
  • 40-50 Studierende erscheinen zu den Präsenzsitzungen.
  • Wir erhalten ca. 15-25 Antworten pro Übungsfrage. Da nicht alle Studierenden alle Fragen bearbeiten, gibt es einen Kern von ca. 30-40 Studierenden, die häufig die Fragen beantworten.
  • In der Vorbereitungsphase gibt es ca. 60-80 Zugriffe auf die angegebenen Texte, 40-60 Zugriffe auf die Videos und ca. 80-110 Zugriffe auf eine Übungsfrage.

Die Beobachtung ist erst einmal klar: Nur ein Teil der Studierenden nimmt unser Angebot wahr. Der Rest verlässt sich vermutlich auf bewährte Methoden der Prüfungsvorbereitung: Drei Tage vor dem Termin anfangen, die Folien auswendig zu lernen. Dass die Studierenden hier auf das von ihnen selbst stets kritisierte „Bulimie-Lernen“ verfallen, finde ich ironisch, kann ihnen das aber kaum vorwerfen, weil diese Methode sonst anscheinend gut genug funktioniert.

Um alternative Erklärungen auszuschließen, habe ich in einer Sitzung zu eine kurze PINGO-Abfrage gemacht. Meine erste Vermutung war, dass wir viele Teilnehmer_innen haben, die die Vorlesung wiederholen. Von 30 antwortenden Studierenden war das aber nur einer. (Damit ist natürlich nicht ausgeschlossen, dass viele Student_innen, die nicht gekommen waren, zu den Wiederholern zählen.)

Meine zweite Vermutung war, dass die Studierenden den Sinn der Übungsaufgaben nicht so recht erkennen. Von 31 Antworten besagten 23, dass die Übungsaufgaben ganz oder teilweise bearbeitet werden würden. Vier Studierende gaben an, dass sie die Fragen anschauen aber nicht beantworten. Weitere drei sagten, sie hätten keine Zeit zur Beantwortung, und nur eine Antwort lautete, dass die Übungsaufgaben nicht benötigt würden. Hier ist zwar offenbar noch Luft nach oben, aber im Großen und Ganzen war auch hier keine Verweigerung gegenüber den Übungsaufgaben zu erkennen.

Natürlich kann ich jeweils nur die Studierenden befragen, die auch zur Vorlesung erscheinen, also die etwa 30%, die anscheinend über eine stärkere intrinsische Motivation verfügen. Die Qualität der Diskussionen zeigt mir auch deutlich, dass die Studierenden, die zur Präsenzsitzung erscheinen, in der Mehrzahl ordentlich vorbereitet sind. Anders herum: Wer die Übungsaufgaben macht, kommt auch zur Veranstaltung.

Und was ist mit den anderen? Tja, wer nicht kommt und sich nicht mal für die Lernplattform anmeldet, dem kann ich nicht weiterhelfen, auch wenn ich das wirklich gerne möchte. Es ist nun mal so, dass sich nicht alle unserer BA-Studierenden für die Internationalen Beziehungen interessieren und dass die Studierenden ziemlich strategisch mit Pflichtveranstaltungen und den dort zu erbringenden Prüfungsleistungen umgehen. Ich nehme ihnen das nicht krumm.

Vielleicht muss es sich auch erstmal durch die Kohorten herumsprechen, dass für meine Veranstaltung eine andere Strategie zur Prüfungsvorbereitung notwendig ist. Zunächst werden wir aber in den Prüfungen sehen, ob alternative Methoden wie NLP oder Alien-Implantate mit dem Inverted Classroom mithalten können.

So weit, so gut

Nach zwei stressigen Wochen komme ich endlich wieder dazu, meine Erfahrungen mit dem Inverted Classroom aufzuschreiben. Inzwischen sind die ersten vier Einheiten hinter uns und allmählich gewöhnen sich die Studierenden und ich an das Format.

Rein subjektiv kann ich sagen, dass ich mich damit – nach anfänglicher Nervosität – wohl fühle und eine invertierte Präsenzsitzung mehr Spaß macht als ein reiner Lehrvortrag. Das bedeutet nicht, dass ich Vorlesungen nicht auch mochte, im Gegenteil – aus Lehrendensicht fand ich die immer reizvoll und habe das Format auch gut genutzt, wie mir die Teilnehmer_innen in Evaluationen immer wieder bestätigten. Was mich aber dabei immer gestört hatte, war die Beobachtung, dass selbst gute und motivierte Studierende beim reinen Zuhören mehr und mehr abdrifteten.

Das ist beim Inverted Classroom völlig anders. Während der Übungsphasen gehe ich unter den Studierenden umher (nicht ganz einfach, dank fester Bestuhlung im Hörsaal) und höre ihren Diskussionen zu oder beantworte Fragen. In diesen Phasen sind (fast) alle dabei und das macht mir dann auch mehr Freude.

Ein paar Dinge muss ich aber weiterhin lernen. In zwei Sitzungen hatte ich etwas zu viel an Inhalt geplant, so dass ich jeweils spontan entscheiden musste, was ich noch behandeln möchte. Beim ersten Mal habe ich ausgerechnet auf ein Fazit verzichtet, das für die Ergebnissicherung sehr hilfreich gewesen wäre. Bei der Sitzung am letzten Freitag ist mir das besser gelungen, da habe ich eine Übung und einen kurzen Lehrvortrag ausgelassen, nachdem ich merkte, dass wir diese Themen bereits erschöpft hatten.

Das bestätigt aber etwas, was ich über den Inverted Classroom gelesen hatte: Man gibt die Kontrolle über die Gestaltung der Sitzung ein Stück weit ab. Zum Beispiel haben die Studierenden in der letzten Sitzung ein iteriertes Gefangenendilemma gespielt, damit wir über Kooperation unter Bedingungen der Anarchie sprechen können. Beim einmaligen Spielen des Dilemmas ergab sich wie erwartet eine starke Mehrheit, die nicht kooperierte. Beim iterierten Spiel über drei Runden fielen die Ergebnisse anders aus als es die Forschung nahelegt: Die Kooperationsquote nahm mit jeder Runde zu! Das erforderte eine ausgiebigere Diskussion über die getroffenen Entscheidungen und was eine optimale Strategie darstellt. Bis wir bei „tit-for-tat“ angekommen waren, war etwas mehr Zeit ins Land gegangen als geplant.

Die Studierenden sind weiterhin formidabel. Sie beteiligen sich hervorragend an allen Aktivitäten und erscheinen augenscheinlich gut vorbereitet zu den Sitzungen. Sie kommen pünktlich und nur ganz selten verlässt jemand vor dem Ende den Hörsaal. Man merkt auch bei ihnen einen Gewöhnungseffekt – in den ersten Wochen herrschte noch mehr Unsicherheit darüber, welche Erwartungen sie zu erfüllen hätten.

In einer Übung hatte ich die Teilnehmer_innen aufgefordert, eine eigene Institution zur Rüstungskontrolle zu entwerfen. Das hat super funktioniert, weil sie daran nochmal diskutieren konnten, a) welche relativen Vorzüge Organisationen, Regime und Netzwerke als Institutionen haben, und b) wie wahrscheinlich das Zustandekommen dieser Optionen ist. Danach habe ich das mit einem kurzen Lehrvortrag zum Partiellen Teststoppvertrag als Beispiel für eine solche Institution ergänzt, die funktioniert obwohl sie wenig Durchsetzungsmöglichkeiten besitzt.

Die Teilnehmerzahl scheint sich jetzt zu stabilisieren. Nachdem sie sich in den ersten drei Sitzungen von 85 auf 42 halbiert hatte, waren heute 50 Student_innen anwesend. Von den Anwesenden beteiligen sich im Schnitt ca. 60% an den PINGO-Befragungen. Das könnten gerne noch mehr sein, aber da ich auf BYOD (Bring Your Own Device) setze, bin ich natürlich davon abhängig, wie viele Studierende ein Smartphone, Tablet oder Notebook dabeihaben.

Mit dieser Teilmehmer_innenzahl würde sich die aktuelle Veranstaltung auf demselben Niveau bewegen wie in den vorigen Jahren, als sie jeweils als reguläre Vorlesung angeboten wurde – obwohl die Vorlesung momentan zu einer unattraktiveren Zeit stattfindet (Freitag mittags). Mal sehen wie es damit weitergeht. Ich bin jedenfalls guter Dinge.

Der Inverted Classroom als Forschungsreise

Seitdem ich mit dem Inverted Classroom begonnen habe, begegne ich meinen Studierenden wie ein Ethnologe einem fremden Volk. Das heißt nicht, dass ich mit Student_innen bisher nichts zu tun hatte. Ganz im Gegenteil, ich lehre schon seit Jahren an der Universität Duisburg-Essen, habe hier über 40 Lehrveranstaltungen gegeben und dutzende von Abschlussarbeiten betreut. Die Umkehrung des Hörsaals bringt mich zu einer Frage, die ich vorher nie beantworten konnte: Ich möchte verstehen, wie meine Student_innen lernen. Und dabei merke ich, wie wenig ich darüber eigentlich weiß, wenn ich sie nur zwei Stunden in der Woche sehe. Insofern habe ich für das Projekt die Metapher der Expedition gewählt: Expeditionen erfordern Neugier, Anpassungsfähigkeit und Durchhaltevermögen, sie sind risikobehaftet, aber man lernt viel neues dabei kennen. Das passt gut.

Hier also der stichwortartige Bericht aus der zweiten Woche der Expedition:

  • In der Vorbereitungsphase gab es eine eigentümliche Diskrepanz: Viele Leute hatten die Lernmaterialien angeklickt (Texte, Übungen, ein Video), aber nur eine Minderheit hat die Fragen auch wirklich beantwortet (weitgehend richtig, erfreulicherweise). Deshalb habe ich in der heutigen Vorlesung nochmal betont, dass die Übungsaufgaben ein wichtiger Feedback-Mechanismus sind, die ernstgenommen werden sollten. Ob das was fruchtet? Nächste Woche wieder einschalten!
  • Ich habe heute beide Beamer im Saal benutzt. Auf dem einen hatte ich meine Folien, der andere war nur für unser Abstimmungssystem PINGO da. Damit ersparte ich mir das ständige Hin- und Herschalten. Generell lief der Einsatz von PINGO wesentlich leichter als beim ersten Mal, weil ich jetzt schon etwas Erfahrung hatte, was damit geht und was nicht.
  • Mein Zeitmanagement war nicht optimal. Am Ende haben mir noch 5-10 Minuten gefehlt, um die Ergebnisse der Gruppenarbeiten besser zusammenzufassen und mit der Lehrmeinung zu kontrastieren. Die nächsten Sitzungen müssen deshalb noch etwas “schlanker” gestaltet werden. 90 Minuten sind schnell rum!
  • Die anwesenden Student_innen haben heute gut mitgemacht. Die Beteiligung an den elektronischen Umfragen, einer Think-Pair-Share-Übung, einer Gruppenarbeit und bei meinen Fragen ins Plenum war sehr gut und konstruktiv.
  • Manche Student_innen haben meine Folien aus dem Vorjahr, als ich die Veranstaltung und noch als traditionelle Vorlesung gehalten habe, und bringen teils Begriffe und Fakten daraus ein. Solange sie das aber korrekt tun, soll mir egal sein, wie und womit sie Dinge lernen.

Nachdem jetzt zwei Einheiten abgeschlossen sind, die sich grundlegend mit Begriffen und Konzepten beschäftigt haben, möchte ich in den nächsten Sitzungen reale Beispiele in meine Arbeitsaufträge einbauen. Bisher waren die Diskussionsfragen und Gruppenarbeiten auf konzeptionelle Fragen ausgerichtet („Mit welchen Mitteln kann ein Akteur im internationalen System Macht ausüben?“), aber das ist recht trocken, nutzt sich ab und ist auch zu anfällig für Missverständnisse. Deshalb möchte ich in der nächsten Präsenzsitzung Rüstungsspiralen und die Überwindbarkeit des Sicherheitsdilemmas an einem Beispiel diskutieren – vielleicht der NATO-Raketenschirm in Osteuropa, der NATO-Doppelbeschluss oder die gute alte Kuba-Krise…

Rückblick auf die erste Sitzung

Die erste Sitzung ist gut gelaufen. Die Studierenden haben sich auf die neue Didaktik eingelassen und sich an allen Aufgaben beteiligt. Die technischen Probleme hielten sich in Grenzen. Und ich denke, dass ich den Mehrwert des Inverted Classroom klar machen konnte – auch wenn hier erlebbare Lernerfolge sicher überzeugender sind als alles, was ich erzählen kann. Insofern haben mir die Student_innen etwas Kredit eingeräumt, den ich jetzt klug einsetzen muss, um sie kontinuierlich weiter vom Inverted Classroom zu überzeugen.

Ein paar Dinge habe ich auch schon über den Einsatz unseres elektronischen Abstimmungssystems PINGO gelernt:

– PINGO hat Potenzial und ist für die Studierenden sehr intuitiv. Ab der ersten Aufgabe, bei der wir das System eingesetzt haben, gab es für die Student_innen keine Probleme. Anders ist es von Dozierendenseite, wo ich den Umgang mit dem PINGO Remote Client unnötig kompliziert fand – z.B sind die Fragen nicht richtig lesbar, aber man kann das Fenster des Client nicht vergrößern; außerdem wurden die Ergebnisse sehr klein dargestellt, so dass nicht alle Studierenden sie gut lesen konnten.

– Bei Fragen mit Freitextantworten sollten wir uns künftig auf solche beschränken, die sich mit 1-2 Wörtern beantworten lassen. Wie zum Beispiel bei unserer Einstiegsfrage: „Welche aktuellen Themen der Internationalen Beziehungen sind Ihnen bekannt?“ Die eingehenden Stichworte wie Syrien, Ukraine oder Ebola ließen sich dann als Tagcloud oder Liste darstellen.

– Keine Definitionsfragen stellen. Das war didaktisch gar nicht so falsch, da die Student_innen ohne Vorbereitung zur Sitzung gekommen waren, und wir sie deshalb in kleinen Gruppen über die Bedeutung von Begriffen wie Außenpolitik, internationale Beziehungen und Global Governance diskutieren lassen wollten. Die Qualität der Antworten war insgesamt überraschend gut, nur hatte eine Gruppe einfach eine Definition aus dem Netz kopiert. Künftig werden wir solche Fragen aber eher vermeiden, weil sie eher das Auswändiglernen von Begriffen testen. Auch Auswertung und Feedback waren sehr schwierig, weil für jeden Begriff 4-8 unterschiedliche und teils recht komplexe Definitionen genannt wurden. Um die verschiedenen Antworten ordentlich miteinander zu vergleichen und daraus eine weiterführende Diskussion zu machen, hatten wir aber deutlich zu wenig Zeit.

– Keine unterschiedlichen Fragen für unterschiedliche Arbeitsgruppen. Bei der Planung hatten wir gedacht, dass wir vier Aufgaben stellen und jede Gruppe an einer Aufgabe arbeitet und am Ende der Arbeitsphase die Antworten auf alle Fragen parallel eingegeben werden können. Leider kann in PINGO immer nur eine Frage gleichzeitig offen sein, so dass wir die Fragen einzeln öffnen und beantworten lassen mussten. Infolgedessen zog sich das etwas, weil es mehrere Unterbrechungen gab, während ein neuer Satz Antworten eingegeben wurde.

– Interessant war die subtile Dissidenz einiger Student_innen, die auf die Aufgabe “Vervollständigen Sie folgenden Satz: Außenpolitik kann definiert werden als…” die Antwort “Kekse” gab. Auf meine Nachfrage, was Außenpolitik mit Keksen zu tun habe, wollte sich niemand äußern, insofern sehe ich das als ein symbolisches Austesten von Grenzen. Als jemand, der sich mit Herrschaft und Widerstand beschäftigt, hätte ich so eine Reaktion eigentlich erwarten können. Das ist auch kein Problem, solange sich die albernen Antworten auf “Kekse”-Niveau bewegen, wirft aber einen Schwachpunkt von PINGO auf, nämlich dass es die Ergebnisse ungefiltert anzeigt. Andere Abstimmungssysteme ermöglichen es den Lehrenden, die Ergebnisse als Preview zu sehen, in PINGO springt das Ergebnisfenster direkt auf.

Wir werden diese Erfahrungen bei der Planung der kommenden Sitzungen berücksichtigen. Spannend wird es diese Woche, weil die Studierenden dann erstmals eine vollständige Lerneinheit aus Vorbereitungs- und Präsenzphase durchlaufen.

Die Einführungssitzung

Alle Erfahrungsberichte von Lehrenden, die den Inverted Classroom verwenden, betonen denselben Punkt: Kommunikation, Kommunikation und nochmals Kommunikation! Schüler_innen und Student_innen – oft an Frontalunterricht gewöhnt – begegnen dieser Didaktik meist erstmal zurückhaltend, wenn nicht gar ablehnend. Deshalb ist es wichtig, die Logik des Inverted Classroom gleich zu Beginn der Lehrveranstaltung zu erläutern und dies im Verlauf des Semesters immer wieder zu unterstreichen.

Dabei ist es besser, die Vorteile zu demonstrieren als sie bloß aufzuzählen. Gary Smith berichtet im National Teaching & Learning Forum von einer schönen Übung, die die Studierenden bei ihren eigenen Ansprüchen packt: Er fragt sie in der ersten Sitzung, ob sie 1) Fakten lernen, 2) Wissen auf neue Situationen anwenden oder 3) das Lernen lernen möchten. Erwartungsgemäß entscheiden sich fast alle Studierenden für die Optionen 2 oder 3. Danach fragt er sie, welche dieser Fähigkeiten sie eher alleine entwickeln können und für welche die Interaktion mit Lehrenden und ihren Kommiliton_innen hilfreich ist. Hier sagen die meisten Student_innen, dass sie Fakten alleine lernen können, die anspruchsvolleren Fähigkeiten aber besser in der Gruppe und mit Begleitung durch eine Lehrperson geschehen – quasi eine Steilvorlage für den Inverted Classroom.

Eine ganz ähnliche Methode hat Robert Talbert eingesetzt, der seine Student_innen fragt, was die fünf wichtigsten Fähigkeiten sind, die sie in ihrem Leben gelernt haben. Typische Antworten sind hier Dinge wie Laufen, Essen, Sprechen oder Lesen. Danach fragt er sie, wie viele dieser Fähigkeiten sie dadurch gelernt haben, indem sie einer längeren Vorlesung zugehört hatten. Auch hier wird den Student_innen klar, dass sie ihre wichtigsten Fähigkeiten nahezu vollständig durch Einübung gelernt haben.

Insofern hat die Einführungssitzung auch für unsere Veranstaltung eine große Bedeutung. Student_innen, die “Internationale Beziehungen und Global Governance” besuchen, sind meist im dritten oder fünften Fachsemester und haben bis dahin knapp die Hälfte ihrer Lehrveranstaltungen im Vorlesungsformat gehabt. Meine Kolleg_innen am Institut für Politikwissenschaft sind beileibe keine didaktischen Dinosaurier, die in Vorlesungen aus ihren Lehrbüchern vorlesen – viele setzen auch dort interaktive Elemente ein, die die Zuhörer_innen zum Nachdenken anregen sollen. Dennoch ist der Frontalanteil immer noch sehr hoch. Die Student_innen sind es gewöhnt, das Wissen von ihren Professor_innen vorgesetzt zu bekommen.

Aus dieser Konsumentenhaltung müssen wir sie vom ersten Augenblick an herausholen. Wenn die Student_innen den Hörsaal verlassen, müssen Sie eine klare Vorstellung haben, wie die Veranstaltung laufen wird und welche Aufgaben und Erwartungen sie zu erfüllen haben. Gleichzeitig dürfen wir den Innovationsgehalt und die Radikalität des Wandels nicht übertreiben, damit niemand den Eindruck hat, er oder sie werde hier einem Experiment ausgesetzt. (Diesen Eindruck erzeugen wir schon genügend dadurch, dass wir die Studierenden während des Semesters mehrmals befragen, um ihre Einstellung zur Lehrmethode, ihre Lernstrategien u.ä. ermitteln.)

Zu tun gibt es sehr viel: Erstens müssen wir das didaktische Modell vorstellen (aber: Show, Don’t Tell – siehe oben). Zweitens müssen wir die Benutzung unseres elektronischen Abstimmungssystems PINGO demonstrieren. Drittens findet als kognitive Rahmung eine kurze Abfrage statt, welche aktuellen Themen der Internationalen Beziehungen den Studierenden bekannt sind. Viertens leiten wir davon auf die Inhalte der Veranstaltung über und geben Informationen zum Ablauf sowie zur Prüfung. Fünftens möchten wir auch schon erste Konzepte etablieren und lassen deshalb die Studierenden in Kleingruppen über Definitionen zentraler Begriffe (Was ist Außenpolitik?) beraten. Die Ergebnisse sammeln wir erneut über PINGO und gleichen diese mit Definitionen aus der Literatur ab. Und sechstens müssen wir den Student_innen klare Anweisungen mitgeben, wie sie sich auf die nächste Präsenzsitzung vorbereiten sollen. Deshalb planen wir momentan nicht nur die Einführungssitzung, sondern auch schon die zweite Lerneinheit, die in der folgenden Woche abläuft.

Ich bin wirklich gespannt, wie die Student_innen auf diesen Ansatz reagieren. Am Freitag werden wir es sehen.

Inverted Classroom-Ressourcen

Wie geht der Spruch nochmal? Das Perfekte ist der Feind des Guten? Ich muss mich mit diesem Blogpost erstmal auf das Gute beschränken, denn eine perfekte Auflistung aller Ressourcen zum Inverted Classroom, online wie offline, würde sehr, sehr lange dauern.

Zum Inverted Classroom gibt es eine wahnsinnig große Menge an Material, wie schon ein kursorischer Blick bei Google bzw. Google Scholar zeigt. Darüber hinaus gibt es den Begriff des Flipped Classroom bzw. Flipped Learning, der das gleiche meint, aber eher im schulischen Bereich verwendet wird. Dann kann man sich auch noch mit Peer Instruction auseinandersetzen, welches gewisse Ähnlichkeiten mit dem Inverted Classroom aufweist und das in meinem Denken organisch damit verbunden ist. Von weiteren didaktischen Konzepten wie Blended Learning oder spezifischen Lehrmethoden (Aktives Plenum, Verwendung von Abstimmungssystemen etc.) mal ganz abgesehen.

Daher habe ich nicht den Anspruch, hier eine definitive Liste von einschlägigen Ratgebern, Erfahrungsberichten und Untersuchungen zu präsentieren. Ich möchte lediglich diejenigen Webseiten, Blogs und Texte präsentieren, die mir beim Erschließen des Themas sehr geholfen haben.

Für Einsteiger

Einen guten Überblick findet man unter: http://wikis.zum.de/zum/Flipped_Classroom.

An der FU Berlin hat Athanasios Vassiliou ein Wiki mit 11 kleinen Selbstlernmodulen erstellt, das einen ganz einfachen Einstieg ins Thema ermöglicht: http://wikis.fu-berlin.de/display/icm/Inverted+Classroom+Model.

Auch die FH St. Pölten hat einen webbassierten Einsteigerkurs zum Thema, den man in drei unterschiedlich detaillierten Varianten absolvieren kann: http://skill.fhstp.ac.at/kurs-basisinfos-icm/.

Erfahrungsberichte

Robert Talbert beschreibt seinen Einsatz des Inverted Classroom in der Mathematik in seinem Blog Casting Out Nines. Dabei präsentiert er sehr spannende Lernerfahrungen und stellt auch Überlegungen zur Methode selbst an, z.B. unter http://chronicle.com/blognetwork/castingoutnines/2014/04/01/toward-a-common-definition-of-flipped-learning/.

Jen Ebbeler schreibt in ihrem Blog, wie sie eine Massenvorlesung zu römischer Geschichte umdrehte und über den Einsatz von Technologie in der Lehre allgemein: http://teachingwithoutpants.blogspot.com.

In der deutschen Hochschullehre hat sich besonders Christian Spannagel für das Konzept stark gemacht. Er experimentiert außerdem viel mit innovativen, aktivierenden Lehrformen und arbeitet an mehreren didaktischen Fronten: http://dunkelmunkel.net/ und https://twitter.com/dunkelmunkel.

Das geschriebene Wort

Über den Inverted Classroom wurde auch schon vieles geschrieben. Davon ist das meiste im Netz zu finden, offline möchte ich aber noch auf zwei Bücher hinweisen, die mir sehr weitergeholfen haben:

  • Handke, Jürgen/Schäfer, Anna Maria (2012): E-Learning, E-Teaching und E-Assessment in der Hochschullehre. München: Oldenbourg.
  • Mazur, Eric (1997): Peer Instruction: A User’s Manual. Upper Saddle River: Prentice Hall.

Hier fehlt natürlich noch so einiges, was inhaltlich nicht weniger relevant und interessant ist als die genannten Quellen. Insofern ist nicht ausgeschlossen, dass dieser Post mit der Zeit noch ergänzt wird. Auch Vorschläge nehme ich gerne als Kommentar oder per Email entgegen.

SoWis, invertiert!

Schaue ich mir meine Quellen zum Inverted Classrom an, dann fällt mir auf, dass die meisten Anwender_innen aus den MINT-Fächern und den Wirtschaftswissenschaften kommen. Sozial- und Geisteswissenschaftler wie der Sprachwissenschaftler Jürgen Handke oder die Historikerin Jen Ebbeler sind in der Minderzahl (auch wenn Handke in Deutschland einer der großen Vorreiter dieser Methode ist).

Oberflächlich betrachtet könnte diese Beobachtung das Resultat eines Sampling Bias sein, da ich die meisten Quellen im Schneeballverfahren gefunden habe, indem ich Literaturverweisen, Links oder Tweets nachgegangen bin, die natürlich vorwiegend innerhalb disziplinärer Netzwerke stattfinden. Allerdings zeigt selbst eine Google-Suche mit entsprechenden Begriffen nur wenige Treffer für die Sozial- und Geisteswissenschaften.

Woran liegt das? Dazu habe ich drei Hypothesen.

Das Pfadabhängigkeitshypothese: Der Inverted Classroom wurde erstmals in den Wirtschaftswissenschaften unter diesem Begriff beschrieben (von Lage et al. 2000). Seither hat er sich von dort in die MINT-Fächer ausgebreitet und ist dort mit dem Peer Instruction-Ansatz verschmolzen, den Mazur in den 1990er Jahren für die Physik entwickelt hatte. Aufgrund der disziplinären Silobildung in der Wissenschaft fehlt es Sozial- und Geisteswissenschaftlern an Zugang zu dieser Methodik.

Die funktionalistische Hypothese: MINT-Fächer und auch die von einem mathematisch geprägten Mainstream dominierten Wirtschaftswissenschaften haben eine Epistemologie, in der Aussagen klar als richtig oder falsch eingeordnet werden können. Mir ist klar, dass ich damit sehr viel über den wissenschaftstheoretischen Status von “Wahrheit”, Intersubjektivität und die Rolle von Paradigmen unterschlage, aber in der (Lehr-)Praxis geht es in der Regel darum, den Studierenden die “richtigen” Kenntnisse und Verfahren zu vermitteln. Der Inverted Classroom in den MINT-Fächern kann daher auf Multiple Choice-Fragen zurückgreifen, z.B. in der Vorbereitungsphase oder im Rahmen von Abstimmungen in der Präsenzphase. Die meisten Sozial- und Geisteswissenschaften haben dagegen eine pluralistischere Vorstellung von Wahrheit. (Auch hier unterschlage ich so einiges, z.B. große Teile der Psychologie sowie bestimmte, insb. quantitative Traditionen in der Soziologie und Politikwissenschaft.) Daher werden Multiple Choice-Tests in diesen Fächern zumeist eher kritisch angesehen. Die Entwicklung alternativer Assessment- und Feedbackinstrumente ist aufwändig und gerade für größere Studierendengruppen sehr anspruchsvoll.

Die disziplinhistorische Hypothese: In den Sozial- und Geisteswissenschaften gibt es das klassische Seminarmodell, das dem Inverted Classroom ohnehin schon recht ähnlich scheint: eine eigenständige Vorbereitung durch Lektüre zuhause (allerdings zumeist ohne Übungsfragen und Anleitung durch Dozent_innen), dann in der Präsenzphase Vertiefung durch Diskussion, sokratische Dialoge etc. Daher sehen viele Sozial- und Geisteswissenschaftler_innen nicht unmittelbar ein, warum der Inverted Classroom eine interessante Innovation für ihre Lehrpraxis sein könnte, weil sie der Ansicht sind, dass sie ihn ohnehin schon immer eingesetzt haben, ohne den Fachbegriff dafür zu kennen. Die Seminarpraxis ist oft aber ein gutes Stück vom Inverted Classroom entfernt, besonders wenn die Sitzungen durch studentische Präsentationen dominiert werden. Außerdem fehlen üblicherweise Anreize zur Vorbereitung und ein individuelles Feedback auf den Lernerfolg.

Welche Gründe es auch immer sein mögen, es gibt keinen inhärenten Grund, warum der Inverted Classroom nicht auf die Sozial- und Geisteswissenschaften übertragbar sein sollte, wie nicht zuletzt Handke und Ebbeler schon gezeigt haben. Man kann den Inverted Classroom auch sehr gut ohne Multiple Choice-Fragen organisieren, oder Multiple Choice-Fragen mit anderen Aufgaben kombinieren, die anspruchsvollere Lernziele überprüfen.

Das geht auch in größeren Gruppen, z.B. indem man über ein elektronisches Abstimmungssystem Freitextaufgaben stellt und die Antworten als Tagcloud darstellt und auswertet. Oder indem Einschätzungsaufgaben gestellt werden (z.B. “Welche Theorie der internationalen Beziehungen erklärt das Verhalten Russlands in der Snowden-Affäre am besten?”) und dann Vertreter_innen der verschiedenen Antworten gebeten werden, ihre Entscheidung zu begründen. Gruppenarbeiten oder spieltheoretische Simulationen können ebenfalls im Kontext größerer Gruppen eingesetzt werden.

Was bleibt? Es gibt für uns SoWis keine Entschuldigung, es nicht mal mit dem Inverted Classroom zu versuchen. Und genau das haben wir vor. Mal sehen, ob es sich für uns bewährt.