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Unser Poster für ICM & Beyond 2016

Ich hatte bereits darüber berichtet, dass wir „virtuell“ an der diesjährigen „ICM and Beyond“-Tagung teilnehmen, die am 23.-24. Februar an der FH St. Pölten stattfindet. Inzwischen ist auch unser Poster fertig, das hier heruntergeladen werden.

Wie schon unser früheres Poster diskutieren wir darauf die Evaluation unserer Vorlesung. Damals hatten wir das Ergebnis beschrieben, dass Studierende sehr unterschiedlich auf das Inverted Classroom-Format reagieren, konnten dafür aber keine Ursachen angeben. Die neue Version gibt dazu näheren Aufschluss: Wir haben mit der Unterstützung von Achim Goerres herausgefunden, dass die Haltung gegenüber dem Inverted Classroom nicht – wie wir zunächst angenommen hatten – auf den zeitlichen Mehraufwand zurückzuführen ist, sondern dass studentische Präferenzen zum Lernkontext die stärkste Erklärungskraft haben. Studierende, die gerne mit ihren Kommiliton_innen zusammenarbeiten und kollaborativ lernen, bevorzugen den Inverted Classroom; Studierende, die sich gerne mit ihren Peers messen, finden ihn weniger gut.

Diese Ergebnisse stellen wir noch genauer in einer aktualisierten Fassung unseres Arbeitspapiers dar, das sich gerade in der letzten Phase der Bearbeitung befindet. Ich werde das Papier demnächst hier und über Academia und Researchgate veröffentlichen, ehe wir es bei einer Fachzeitschrift einreichen.

Winter(semester) is coming

Der Sommer war lang und warm, und in punkto Hochschullehre war ich hauptsächlich mit der Korrektur von Hausarbeiten und der Betreuung verschiedener Abschlussarbeiten beschäftigt. Gerade letzteres wäre auch nochmal eine genauere Betrachtung wert, weil das Betreuungsverhältnis nur selten Gegenstand didaktischer Reflexion ist – aber dazu vielleicht ein andermal mehr.

Die Vorbereitung auf das Wintersemester steht vor der Tür. Auch dieses Mal werde ich die Vorlesung „Internationale Beziehungen und Global Governancen“ im Inverted Classroom-Format abhalten. An der Grundstruktur und den Themen, den Kompetenzzielen und der Lehrphilosophie ändert sich nichts. Allerdings möchte ich einige Anpassungen in den einzelnen Lehreinheiten vornehmen, überfrachtete Präsenzsitzungen entrümpeln und fehlgeschlagene Aktivitäten überprüfen.

Vor allem muss sich das Konzept dieses Jahr erneut bewähren, denn anders als im Vorjahr habe ich keine besondere personelle Unterstützung mehr dafür. Caroline und Tobias, die ich dank der Finanzierung durch den Stifterverband für die deutsche Wissenschaft dafür beschäftigen konnte, haben jetzt andere Aufgaben, und ich muss sehen, wie ich alleine zurecht komme. Große Sorgen mache ich mir noch keine, denn auf die zeitaufwändige Erstellung neuen Lehrmaterials kann ich – bis auf kleine Anpassungen – dieses Mal verzichten.

Auch diese Kohorte von Studierenden werden wir wieder an einigen Stellen im Semesterverlauf zu ihren Eindrücken des Inverted Classroom befragen. Über die Ergebnisse berichte ich wieder an dieser Stelle.

Ehe es aber an die Vorbereitung geht, ist diese Woche noch der Kongress der Deutschen Vereinigung für Politische Wissenschaft, praktischerweise in Duisburg. Wie bereits angekündigt, wird sich bei dieser Gelegenheit die Themengruppe „Hochschullehre“ gründen und sich in einer kombinierten Posterausstellung/Open Space mit Fragen rund um Lehre und Lernen in der Politikwissenschaft beschäftigen. Einen ausführlichen Bericht gibt es hinterher natürlich auch.

Und etwas zu gewinnen gibt es auch noch: Den ersten fünf Leuten, die sich während der Tagung als Leser_innen dieses Blogs zu erkennen geben, spendiere ich einen Kaffee.

Lernen Studierende im Inverted Classroom mehr?

Es gibt einige interessante Ergebnisse zur Effektivität des Inverted Classroom und ich freue mich diese hier präsentieren zu können. Allerdings diese Ergebnisse sind nicht aus meinem eigenen Lehrprojekt – dort sind Aussagen zu Lerneffekten schwierig, da es keine gesonderte Prüfung sondern eine Modulprüfung zur Vorlesung gibt. Da es sich dabei auch noch um eine mündliche Prüfung ohne festen Fragenkanon handelt, gibt es keine Vergleichbarkeit zwischen unterschiedlichen Kohorten.

Erfreulicherweise sind wir aber nicht die einzigen, die an unserer Fakultät mit dieser Lehrmethode arbeiten. Mein Kollege Achim Goerres (Webseite, Blog) setzt den Inverted Classroom seit mehreren Semestern in der Methodenausbildung unserer Studierenden ein. So hat er beispielsweise seine BA-Vorlesung „Methoden der empirischen Sozialforschung“ teilinvertiert, d.h. einzelne Sitzungen werden im Inverted Classroom-Format abgehalten, der Rest als klassische Vorlesung. Am Semesterende müssen die Studierenden eine Klausur zur Vorlesung bestehen.

Aus der Perspektive der Lehr-Lern-Forschung hat das den besonderen Charme, dass es uns eine quasi-experimentelle Ausgangslage liefert. Erstens können wir einzelne Prüfungsfragen genau den Sitzungen zuordnen, in denen die entsprechenden Themen behandelt wurden. Zweitens hat Achim Goerres die Vorlesung im Wintersemester 2012/13 noch in klassischer Weise gehalten, in den folgenden Wintersemestern aber eine bestimmte Einheit invertiert. Das ermöglicht es uns, die Leistungen der Studierenden aus der Kohorte 2012/13 mit den Leistungen der Kohorte 2013/14 in genau denjenigen Fragen zu vergleichen, die mittels Inverted Classroom unterrichtet worden waren.

Wie Achim Goerres, Caroline Kärger und ich in einem Papier darlegen, das demnächst in der Zeitschrift für Politikwissenschaft erscheint (Bd. 25, Nr. 1, S. 137-154, Preprint bei Academia.edu und Researchgate), erzielte die Kohorte, die mittels Inverted Classroom unterrichtet worden war, systematisch bessere Ergebnisse bei Fragen, die die Anwendung von Konzepten verlangte. Bei Fragen, die lediglich das Verständnis von Begriffen überprüften, gab es keinen signifikanten Unterschied zwischen den beiden Gruppen.

Wer sich für die Details interessiert, sei auf das verlinkte Papier verwiesen. Als Kurzfassung ist hier die relevante Passage aus dem Text:

Vier Prüfungsfragen können über alle Prüfungen hinweg als äquivalent angesehen werden (siehe Tabelle 1). Frage 1 verlangte von den Studierenden, vier verschiedene Variablen anhand der Beschreibung bezüglich ihres Skalenniveaus (nominal, ordinal, metrisch) und der Unterscheidung latent/manifest einzuordnen. Frage 2 beschrieb eine Situation, in der Triangulation angewendet wurde, so dass die Studierenden den Begriff benennen mussten. Frage 3 beschrieb ein inhaltsanalytisches Kodierprojekt, bei dem Probleme des manuellen Kodierens mit Reliabilität und Objektivität benannt werden mussten. Frage 4 fragte nach den Idealeigenschaften eines Indizes. Die vier Fragen unterschieden sich im Aufwand (maximale Punktzahl zwischen 2 und 4), Schwierigkeitsgrad (% des Maximums am Mittelwert), im Format (Multiple Choice versus offene Fragen) und im Lernziel nach Bloom (Verstehen versus Anwenden).

Diese Varianz in der Fragenart können wir systematisch in einer Regressionsanalyse ausbeuten. Im einfachen Vergleich der Punktergebnisse (siehe Tabelle 1) sehen wir, dass die Fragen 1 bis 3 in der FC-Gruppe leicht besser als in der Nicht-FC-Gruppe beantwortet wurden. Hier spielen allerdings die Unterschiede in den Eingangskohorten hinein, da die 2013/14er Kohorte im Schnitt besser war.

Aus Platzgründen präsentieren wir hier überblicksartig nur einige ausgewählte Regressionsergebnisse, die der Hypothese nachgehen, dass die Teilnahme an einer FC-Kohorte im Schnitt mit einer höheren Punktzahl in der Prüfung einhergeht. Wir kontrollieren für die Gesamtpunktzahl als Messung der latenten Fähigkeit, das Geschlecht, den Prüfversuch des Prüflings (1., 2. oder 3. Versuch), den Prüftermin (regulärer Termin versus Wiederholungstermin), die Art der Frage (Multiple Choice versus offene Frage), die Art des Lernziels (Anwendung versus Verstehen) und als alternative Messung für Art der Frage und Lernziel den Schwierigkeitsgrad. Genauere Details befinden sich im Anhang. Die Regressionsanalyse hat das Punktergebnis bei einer Frage als abhängige Variable.

Kurz gesagt: Es gibt keinen eindeutigen Effekt der FC-Gruppe für alle Prüffragen. Der direkte Effekt der Mitgliedschaft in einer FC-Gruppe ist zwar leicht positiv mit 0,02 auf einer Punktskala von 0 bis 4 in dem Grundmodell mit allen Kontrollvariablen, aber nicht sehr präzise (p-Wert des einseitigen Tests 0,36). Mit anderen Worten: unter Konstanthaltung einer ganzen Reihe von Effekten wirkte sich die Teilnahme an einer FC-Gruppe im Schnitt nicht auf das Punktergebnis aus.

Interessanter wird es, wenn man untersucht, ob die Art der Fragen einen Unterschied ausmacht (über eine Interaktionsanalyse). Auch hier kann man keinen präzisen Effekt finden, wenn man Multiple Choice versus offene Fragen und generell die Schwierigkeit der Frage als Kontextvariable für die FC-Gruppenteilnahme schätzt. Allerdings zeigt sich bei der Unterscheidung nach Lernzielen ein systematisches Muster. Für die Prüffragen, die eher das Verstehen nach Bloom zum Ziel haben, hat der FC keinen positiven Effekt. Für Prüffragen, die eher die Anwendung von Wissen, also ein höherwertiges Ziel, anstreben, hat der FC einen signifikant positiven Effekt (p-Wert = 0,01) von 0,21 auf der Punktskala, das heißt im Schnitt wurden Anwendungsprüffragen unter Kontrolle der vielen Faktoren von Prüflingen, die in FC-Gruppen waren und damit die Möglichkeit gehabt hatten, an der Sitzung teilzunehmen, mit 0,21 Punkten besser absolviert. Weitere Interaktionsanalysen, wie mit dem Termin der Prüfung, dem Prüfversuch (1., 2., 3.) und der Gesamtzahl erreichter Punkte, brachten keine weiteren systematischen Muster zutage. Gerade der letzte Befund ist noch einmal bemerkenswert. Er deutet nämlich darauf hin, dass die FC-Möglichkeit nicht grundsätzlich für „High Performer“ mehr gebracht hat als für „Low Performer“.

In Summe lassen die Befunde ein besseres Prüfergebnis für tiefergehende Fragen bei den Studierenden nachweisen, die in der FC-Gruppe waren. Dieses Ergebnis besteht unabhängig von der generellen Leistungsfähigkeit der Studierenden und ohne Kenntnis darüber, ob der betreffende Studierende tatsächlich an der Sitzung teilgenommen hatte. Der Befund ist umso erstaunlicher, weil nur eine einzige Vorlesungssitzung ausgetauscht worden war. Zudem lässt sich keine Interaktion zwischen dem Format und der individuellen Performanz der Studierenden zeigen, das heißt sehr gute Studierende schnitten durch die Teilnahme an der FC-Sitzung nicht besser ab, bzw. sehr schlechte Studierende nicht noch schlechter. Eine Zweiteilung dieser Vorlesungsform auf unterschiedliche Studierendengruppen konnten wir nicht belegen. Gleichzeitig darf nicht vergessen werden, dass die Effektivität des FC anhand der Prüfungsergebnisse untersucht wurde und nicht durch eine Selbsteinschätzung der Studierenden. Die Ergebnisse anderer FC-Anwendungen verdeutlichen, dass eine Mehrheit der Studierenden in der Selbsteinschätzung angibt, in diesem Format einen höheren Lernerfolg zu haben als im klassischen Vorlesungsformat (Decker/Beier 2014: 11 f.; Lage/Platt/Treglia 2000: 35 ff.).

Das ist sicher kein Ergebnis, aus dem man allzu weitreichende Folgerungen ableiten kann. Aber es fügt sich nahtlos in das Bild vieler anderer Studien ein, die die Wirksamkeit des Inverted Classroom belegen. Gerade das differenzierte Ergebnis, wonach der Inverted Classroom für verschiedene Kompetenzziele unterschiedliche Lernerfolge bringt, ist sehr wichtig für seinen adäquaten und zielorientierten Einsatz.

Fellowtreffen in Hamburg

Dieses Wochenende bin ich beim Treffen der Fellows aus dem Förderprogramm des Stifterverbands und der (vielen) kooperierenden Stiftungen in Hamburg. Gestern gab es einen interessanten Workshop über Kompetenzorientierung und -messung. Teils wurden die Diskussionen ziemlich hitzig, aber – ganz im Gegensatz zur öffentlichen Debatte – keineswegs in punkto Kompetenzorientierung, die für alle relativ selbstverständlich schien, sondern in Bezug auf die Messung. Worüber sich Wissenschaftler_innen halt so alles aufregen können…

Heute stelle ich dabei auch ein Poster mit den ersten Zwischenergebnissen des Projekts vor. Wer das Papier gelesen hat, wird da nicht viel neues sehen, aber für alle anderen ist eine übersichtliche Zusammenfassung. Über Rückmeldungen freuen wir uns natürlich sehr.

Die Sicht der Studierenden – erste Ergebnisse

In der letzten Vorlesungssitzung Anfang Februar haben wir die Studierenden noch einmal ausführlich zu ihren Erfahrungen befragt. Zum einen haben wir dabei Fragen aus dem Pre-Class Survey vom Vorlesungsbeginn wiederholt, zum anderen aber eine Reihe neuer Fragen zu ihrer Einschätzung des Inverted Classroom, zu Lernverhalten etc. gestellt.

Mit der Auswertung des Rücklaufs haben wir gerade erst begonnen und ein paar einfache deskriptive Statistiken zusammengestellt, die wir in ein Papier eingebaut haben, das Caroline Kärger dieser Tage bei der Jahrestagung der International Studies Association in New Orleans vorstellt. (Das Paper kann hier heruntergeladen werden – über Kommentare freuen wir uns sehr.) Eine genauere Auswertung folgt dann in den nächsten Monaten.

Einen kurzen Einblick in ein paar Ergebnisse will ich aber jetzt schon einmal geben (das N bewegte sich je nach Frage zwischen 40 und 42).

Zunächst hatten wir die Studierenden gebeten, ihre bisherigen Lehrveranstaltungen, die als Vorlesungen gehalten wurden, auf einer 5er-Skala von “sehr gut” bis “mangelhaft” zu bewerten. Die Antworten fielen wie folgt aus:

1

2

3

4

5

0%

41%

53,8%

5,1%

0%

 

Zum Vergleich hier die Bewertung unserer Lehrveranstaltung:

1

2

3

4

5

15%

57,5%

25%

2,5%

0 %

Insgesamt fällt die Bewertung unserer Veranstaltung etwas besser als die anderer Vorlesungen aus, mit einer Durchschnittsnote von 2,15 im Vergleich zu 2,64. Es ist dabei nicht ganz klar, welche Vorlesungen hier als Referenz dienen. Zwar studieren über 90% der Befragten im BA Politikwissenschaft, überwiegend im fünften oder einem höheren Fachsemester, es lässt sich aber keine klare Vergleichsgruppe von Lehrveranstaltungen identifizieren, zumal der BA Politikwissenschaft gewisse Wahlmöglichkeiten offenlässt, in welcher Reihenfolge bestimmte Module besucht werden.

Die Studierenden gaben außerdem mehrheitlich an, dass die Veranstaltung einen guten oder sehr guten Lerneffekt gehabt hätte. Auf einer Skala des Lerneffekts von “sehr niedrig” bis “sehr hoch” verteilen sich die Antworten wie folgt:

Sehr niedrig

Niedrig

Teils-teils

Hoch

Sehr hoch

0%

7,5%

32,5%

45%

15%

Auch dies ist ein relativ erfreuliches Ergebnis, aber bei allen Fragen muss man natürlich bedenken, dass wir die Befragung in einer Präsenzsitzung durchgeführt haben, an der nur ein knappes Viertel der Studierenden teilgenommen hat. Mit anderen Worten fand hier eine Selbstselektion der Befragten statt, die die Ergebnisse möglicherweise verzerrt.

Im Vergleich mit der traditionellen Vorlesung geht aber die Einschätzung der Studierenden weit auseinander. Beispielsweise bei der Frage, ob die Studierenden glauben, dass sie in diesem Kurs im Inverted Classroom-Format mehr über internationale Beziehungen gelernt haben als es bei einer klassischen Vorlesung der Fall gewesen wäre.

Stimme gar nicht zu

Stimme nicht zu

Weder-
noch

Stimme zu

Stimme voll und ganz zu

10,5%

31,6%

15,8%

23,7%

18,4%

Ähnlich sieht es aus, wenn man die Studierenden fragt, ob sie bei ihren künftigen Lehrveranstaltungen, die laut Prüfungsordnung Vorlesungen sein sollen, das
Inverted Classroom-Format der klassischen Vorlesung vorziehen würden.

Stimme gar nicht zu

Stimme nicht zu

Weder-
noch

Stimme zu

Stimme voll und ganz zu

22,5%

17,5%

15%

32,5%

12,5%

Hier zeigen sich sehr unterschiedliche studentische Sichtweisen zum Inverted Classroom, denen wir in der nächsten Zeit noch weiter nachgehen möchten. Die Fragebögen liefern ausreichend Daten, um Gruppen von Studierenden nach ihren Lernstrategien und Einstellungen zu Lehre und Studium zu unterscheiden. Möglicherweise ist der Inverted Classroom attraktiver für autonom Lernende oder “bessere” Studierende, die sich leichter eigenständig mit neuem Material befassen können. Vielleicht ist auch der deutlich höhere Arbeitsaufwand im Inverted Classroom für manche Studierende unattraktiv.

Man darf dabei auch nicht vergessen, dass der Inverted Classroom für unsere Studierenden ein gewisser Kulturschock war. Die meisten von ihnen waren sehr “vorlesungs-erfahren” und hatten kein grundsätzliches Problem mit einer traditionellen Vorlesungsdidaktik – diesen Studierenden haben wir ein deutlich höheres Maß an Engagement und Aktivität abverlangt.

Der Vorbereitungsprozess einer Inverted Classroom-Einheit

Nach längerer Blogpause melde ich mich wieder zum Dienst. Ich habe vor zwei Wochen eine wichtige Arbeit eingereicht und musste dafür die nicht absolut essentiellen Aufgaben aufschieben – so auch das Bloggen. Jetzt, wo sich das Semesterende schon ankündigt, muss ich aber wieder einstiegen, denn ich habe noch so viel, was ich gerne über das Projekt schreiben möchte.

Da ich kürzlich mit einem Kollegen über die konkrete Umsetzung des Inverted Classroom-Modells gesprochen habe, möchte ich das heute zum Thema machen und Euch einen Blick hinter die Bühne ermöglichen. Wie sieht die Vorbereitung einer Lerneinheit in unserer Vorlesung aus?

Zwei Vorbemerkungen: 1) Wir invertieren die ganze Veranstaltung auf einmal, weil wir wegen der großzügigen Mittelausstattung durch den Stifterverband die dafür nötigen Personalressourcen haben (mehr dazu unten). 2) Wir produzieren das Material parallel zum laufenden Betrieb. Auf diese Weise konnten wir unsere Ziele und Prozesse an die Erfahrungen und die Rückmeldungen anpassen, die wir im Semesterverlauf erhalten haben.

Grundsätzlich unterscheiden wir die Vorbereitungsphase und die Präsenzphase, die wir in zwei aufeinander aufbauenden Schritten konzipieren. Wir beginnen die Arbeit zwei Wochen vor der entsprechenden Präsenzsitzung („T minus 14“, wie das bei Countdowns so heißt).

Nach einer freitäglichen Vorlesungssitzung lasse ich im Anschluss die abgelaufene Sitzung nochmal Revue passieren und gehe dann zu der zu planenden Einheit über. Ganz zu Beginn des Semesters haben wir für alle 13 thematischen Lerneinheiten Lehr-/Lernergebnisse definiert. Die hole ich wieder vor und überlege mir zunächst, welche dieser Lernergebnisse die Studierenden eigenständig erreichen können – diese sind dann die Orientierung für die Vorbereitungsphase. Die anspruchsvolleren Lernergebnisse, die besser in der Interaktion untereinander und mir erzielt werden können, verfolge ich lieber in der Präsenzphase. Aus den Lernergebnissen entwerfe ich ein grobes Konzept für die Vorbereitungsphase, d.h. welche Videos und Texte als Vorbereitungsmaterial dienen können und mit welchen Übungsaufgaben die Studierenden ihr Verständnis überprüfen bzw. die entsprechenden Lernergebnisse erzielen können.

Am folgenden Montag (T – 10) bekommt die Projektmitarbeiterin meine skizzenhaften Überlegungen und stellt daraus eine kohärente Lerneinheit zusammen. Dafür prüft sie, welche Video- und Textausschnitte essenziell sind, um den Input so knapp wie möglich zu halten, formuliert die Übungsaufgaben und recherchiert zusätzliches Material, um z.B. aktuelle politische Themen in die Einheit einzubringen.

Am Dienstag (T – 9) lese und kommentiere ich den Entwurf, ggf. wird er nochmal in ein paar Details überarbeitet. Am Mittwoch (T – 8) ist immer unser Teamtreffen, bei dem wir letzte Unklarheiten klären. Danach implementiert die Projekthilfskraft die Aufgaben in Moodle, schneidet Videos zusammen und lädt Texte hoch, damit alles bis Freitag fertig ist und die Studierenden die neue Lerneinheit beginnen können.

Am Freitag (T – 7) überlege ich mir, wie die Präsenzphase gestaltet werden soll. Dazu prüfe ich nochmal, von welchen Vorkenntnisse der Studierenden ich ausgehe, und überlege, mit welchen didaktischen Mitteln und mit welchen Themen ich die verbleibenden Lernergebnisse anstreben möchte. Inzwischen haben wir da ein kleines Repertoire an aktivierenden Methoden angesammelt, die ich je nach Bedarf einsetzen kann.

Wiederum schicke ich meine Vorstellungen an das Team, das bis Dienstag (T – 3) die notwendigen Folien erstellt, zusätzliche Videos sucht (meist kurze Medienberichte) und Texte für Gruppenarbeiten sucht. Auch hier besprechen wir die Vorarbeiten bei unserem mittwöchlichen Treffen (T – 2). Danach wertet die Projekthilfskraft den Rücklauf auf die Vorbereitungsaufgaben aus, identifiziert mögliche Verständnisprobleme und gibt den Studierenden ein Feedback auf Freitextantworten.

Am Donnerstag (T – 1) findet der letzte Vorbereitungsschritt statt. Auf der Grundlage des Rücklaufs entscheide ich, welche Themen zu Vorlesungsbeginn nochmal angesprochen werden sollte (“Just-in-Time-Teaching”). Danach gehe ich den Veranstaltungsablauf nochmal durch und mache letzte Änderungen. Meistens fällt mir dann auf, dass einzelne Elemente in anderer Reihenfolge besser funktionieren, oder ich notiere mir Parallelen zu anderen Lerneinheiten, die ich hervorheben möchte.

Und dann, am Freitag geht es in den Hörsaal. (Lift-Off!)

Den scharfsinnigen Leser_innen wird aufgefallen sein, dass wir immer zwei Prozesse parallel laufen haben, d.h. wir bereiten gleichzeitig eine Vorbereitungsphase und eine Präsenzphase vor. Wegen des tollen Teams klappt das aber sehr gut und mittlerweile haben wir eine effiziente Routine.

Es wird aber auch deutlich, dass der Arbeitsaufwand – von der Konzeption über die Planung bis zur eigentlichen Sitzung – nicht zu unterschätzen ist. Dabei sparen wir sogar einigen Aufwand, weil ich dieses Semester keine neuen Videos oder Screencasts aufnehme und mich stattdessen bei den Aufnahmen aus dem Vorjahr bediene, als ich die Vorlesung noch „klassisch“ gegeben habe. Käme das hinzu, würde der Aufwand nochmal deutlich ansteigen. Insofern funktioniert das Projekt nur deshalb auf die oben beschriebene Weise, weil ich auf eine großzügige Förderung des Stifterverbands zurückgreifen kann.

Bedeutet das, dass man sich ohne Extramittel nicht an den Inverted Classroom heranwagen sollte? Nein! Mit kluger Planung und realistischen Zielen kann man trotzdem viel erreichen kann. Zum Beispiel muss man nicht alles auf einmal machen – man kann ja im ersten Durchlauf nur einzelne Sitzungen invertieren, um die Methode mal auszuprobieren. Oder man baut seine Videobibliothek schrittweise auf, oder sucht sich interessantes Material anderweitig zusammen. Wir machen jetzt die komplette Inversion auf einmal und nach hohen Best Practice-Standards, gerade weil wir die Ressourcen dafür haben – andere Wege sind aber genauso zielführend.

Ein Tipp für prospektive Nutzer_innen, die das schrittweise angehen wollen: Zunächst erstmal die Vorlesung traditionell halten und alle Sitzungen aufzeichnen lassen. Das macht bei uns das Medienzentrum der Universität und war für mich absolut unaufwändig. Wenn man diese Ressourcen einmal hat, kann man beim nächsten Durchlauf eine oder zwei Sitzungen komplett invertieren, um die Methode für sich und die Studierenden zu testen. Wenn das funktioniert, kann man es danach mehr und mehr ausweiten.

Geisterstudierende

Wenn sich ein Student zur Prüfung anmeldet, aber nicht zur Vorlesung kommt, macht er dann ein Geräusch?

Keine Ahnung, aber wenn er zur Prüfung erscheint, dann sollte er zumindest inhaltlich vorbereitet sein.

Wie er das hinbekommt?

Keine Ahnung, aber das kann mir erfreulicherweise egal sein. Meinetwegen können die Studierenden die erwünschten Kompetenzen auch per Neuro-Linguistischer Programmierung erwerben oder sich von Außerirdischen einpflanzen lassen. Ich bin zwar der Ansicht, dass das Lehrangebot, das wir ihnen machen, die beste und effizienteste Methode ist, aber für den Lernerfolg sind sie in letzter Konsequenz selber verantwortlich.

Wir haben so etwas wie eine Engagement-Pyramide in unserer Lehrveranstaltung – je mehr Aktivität eingefordert wird, desto weniger Studierende machen mit. Im Einzelnen:

  • 167 Student_innen haben sich zur Prüfung angemeldet. Sie können sich noch bis eine Woche vor dem Termin abmelden, so dass die Zahl noch etwas sinken könnte. Die Erfahrung des Vorjahrs legt aber nahe, dass das nur wenige tun werden.
  • 102 hatten sich bis Ende letzter Woche bei Moodle eingetragen und haben damit Zugriff auf das komplette Material des Kurses.
  • 40-50 Studierende erscheinen zu den Präsenzsitzungen.
  • Wir erhalten ca. 15-25 Antworten pro Übungsfrage. Da nicht alle Studierenden alle Fragen bearbeiten, gibt es einen Kern von ca. 30-40 Studierenden, die häufig die Fragen beantworten.
  • In der Vorbereitungsphase gibt es ca. 60-80 Zugriffe auf die angegebenen Texte, 40-60 Zugriffe auf die Videos und ca. 80-110 Zugriffe auf eine Übungsfrage.

Die Beobachtung ist erst einmal klar: Nur ein Teil der Studierenden nimmt unser Angebot wahr. Der Rest verlässt sich vermutlich auf bewährte Methoden der Prüfungsvorbereitung: Drei Tage vor dem Termin anfangen, die Folien auswendig zu lernen. Dass die Studierenden hier auf das von ihnen selbst stets kritisierte „Bulimie-Lernen“ verfallen, finde ich ironisch, kann ihnen das aber kaum vorwerfen, weil diese Methode sonst anscheinend gut genug funktioniert.

Um alternative Erklärungen auszuschließen, habe ich in einer Sitzung zu eine kurze PINGO-Abfrage gemacht. Meine erste Vermutung war, dass wir viele Teilnehmer_innen haben, die die Vorlesung wiederholen. Von 30 antwortenden Studierenden war das aber nur einer. (Damit ist natürlich nicht ausgeschlossen, dass viele Student_innen, die nicht gekommen waren, zu den Wiederholern zählen.)

Meine zweite Vermutung war, dass die Studierenden den Sinn der Übungsaufgaben nicht so recht erkennen. Von 31 Antworten besagten 23, dass die Übungsaufgaben ganz oder teilweise bearbeitet werden würden. Vier Studierende gaben an, dass sie die Fragen anschauen aber nicht beantworten. Weitere drei sagten, sie hätten keine Zeit zur Beantwortung, und nur eine Antwort lautete, dass die Übungsaufgaben nicht benötigt würden. Hier ist zwar offenbar noch Luft nach oben, aber im Großen und Ganzen war auch hier keine Verweigerung gegenüber den Übungsaufgaben zu erkennen.

Natürlich kann ich jeweils nur die Studierenden befragen, die auch zur Vorlesung erscheinen, also die etwa 30%, die anscheinend über eine stärkere intrinsische Motivation verfügen. Die Qualität der Diskussionen zeigt mir auch deutlich, dass die Studierenden, die zur Präsenzsitzung erscheinen, in der Mehrzahl ordentlich vorbereitet sind. Anders herum: Wer die Übungsaufgaben macht, kommt auch zur Veranstaltung.

Und was ist mit den anderen? Tja, wer nicht kommt und sich nicht mal für die Lernplattform anmeldet, dem kann ich nicht weiterhelfen, auch wenn ich das wirklich gerne möchte. Es ist nun mal so, dass sich nicht alle unserer BA-Studierenden für die Internationalen Beziehungen interessieren und dass die Studierenden ziemlich strategisch mit Pflichtveranstaltungen und den dort zu erbringenden Prüfungsleistungen umgehen. Ich nehme ihnen das nicht krumm.

Vielleicht muss es sich auch erstmal durch die Kohorten herumsprechen, dass für meine Veranstaltung eine andere Strategie zur Prüfungsvorbereitung notwendig ist. Zunächst werden wir aber in den Prüfungen sehen, ob alternative Methoden wie NLP oder Alien-Implantate mit dem Inverted Classroom mithalten können.

So weit, so gut

Nach zwei stressigen Wochen komme ich endlich wieder dazu, meine Erfahrungen mit dem Inverted Classroom aufzuschreiben. Inzwischen sind die ersten vier Einheiten hinter uns und allmählich gewöhnen sich die Studierenden und ich an das Format.

Rein subjektiv kann ich sagen, dass ich mich damit – nach anfänglicher Nervosität – wohl fühle und eine invertierte Präsenzsitzung mehr Spaß macht als ein reiner Lehrvortrag. Das bedeutet nicht, dass ich Vorlesungen nicht auch mochte, im Gegenteil – aus Lehrendensicht fand ich die immer reizvoll und habe das Format auch gut genutzt, wie mir die Teilnehmer_innen in Evaluationen immer wieder bestätigten. Was mich aber dabei immer gestört hatte, war die Beobachtung, dass selbst gute und motivierte Studierende beim reinen Zuhören mehr und mehr abdrifteten.

Das ist beim Inverted Classroom völlig anders. Während der Übungsphasen gehe ich unter den Studierenden umher (nicht ganz einfach, dank fester Bestuhlung im Hörsaal) und höre ihren Diskussionen zu oder beantworte Fragen. In diesen Phasen sind (fast) alle dabei und das macht mir dann auch mehr Freude.

Ein paar Dinge muss ich aber weiterhin lernen. In zwei Sitzungen hatte ich etwas zu viel an Inhalt geplant, so dass ich jeweils spontan entscheiden musste, was ich noch behandeln möchte. Beim ersten Mal habe ich ausgerechnet auf ein Fazit verzichtet, das für die Ergebnissicherung sehr hilfreich gewesen wäre. Bei der Sitzung am letzten Freitag ist mir das besser gelungen, da habe ich eine Übung und einen kurzen Lehrvortrag ausgelassen, nachdem ich merkte, dass wir diese Themen bereits erschöpft hatten.

Das bestätigt aber etwas, was ich über den Inverted Classroom gelesen hatte: Man gibt die Kontrolle über die Gestaltung der Sitzung ein Stück weit ab. Zum Beispiel haben die Studierenden in der letzten Sitzung ein iteriertes Gefangenendilemma gespielt, damit wir über Kooperation unter Bedingungen der Anarchie sprechen können. Beim einmaligen Spielen des Dilemmas ergab sich wie erwartet eine starke Mehrheit, die nicht kooperierte. Beim iterierten Spiel über drei Runden fielen die Ergebnisse anders aus als es die Forschung nahelegt: Die Kooperationsquote nahm mit jeder Runde zu! Das erforderte eine ausgiebigere Diskussion über die getroffenen Entscheidungen und was eine optimale Strategie darstellt. Bis wir bei „tit-for-tat“ angekommen waren, war etwas mehr Zeit ins Land gegangen als geplant.

Die Studierenden sind weiterhin formidabel. Sie beteiligen sich hervorragend an allen Aktivitäten und erscheinen augenscheinlich gut vorbereitet zu den Sitzungen. Sie kommen pünktlich und nur ganz selten verlässt jemand vor dem Ende den Hörsaal. Man merkt auch bei ihnen einen Gewöhnungseffekt – in den ersten Wochen herrschte noch mehr Unsicherheit darüber, welche Erwartungen sie zu erfüllen hätten.

In einer Übung hatte ich die Teilnehmer_innen aufgefordert, eine eigene Institution zur Rüstungskontrolle zu entwerfen. Das hat super funktioniert, weil sie daran nochmal diskutieren konnten, a) welche relativen Vorzüge Organisationen, Regime und Netzwerke als Institutionen haben, und b) wie wahrscheinlich das Zustandekommen dieser Optionen ist. Danach habe ich das mit einem kurzen Lehrvortrag zum Partiellen Teststoppvertrag als Beispiel für eine solche Institution ergänzt, die funktioniert obwohl sie wenig Durchsetzungsmöglichkeiten besitzt.

Die Teilnehmerzahl scheint sich jetzt zu stabilisieren. Nachdem sie sich in den ersten drei Sitzungen von 85 auf 42 halbiert hatte, waren heute 50 Student_innen anwesend. Von den Anwesenden beteiligen sich im Schnitt ca. 60% an den PINGO-Befragungen. Das könnten gerne noch mehr sein, aber da ich auf BYOD (Bring Your Own Device) setze, bin ich natürlich davon abhängig, wie viele Studierende ein Smartphone, Tablet oder Notebook dabeihaben.

Mit dieser Teilmehmer_innenzahl würde sich die aktuelle Veranstaltung auf demselben Niveau bewegen wie in den vorigen Jahren, als sie jeweils als reguläre Vorlesung angeboten wurde – obwohl die Vorlesung momentan zu einer unattraktiveren Zeit stattfindet (Freitag mittags). Mal sehen wie es damit weitergeht. Ich bin jedenfalls guter Dinge.

Der Inverted Classroom als Forschungsreise

Seitdem ich mit dem Inverted Classroom begonnen habe, begegne ich meinen Studierenden wie ein Ethnologe einem fremden Volk. Das heißt nicht, dass ich mit Student_innen bisher nichts zu tun hatte. Ganz im Gegenteil, ich lehre schon seit Jahren an der Universität Duisburg-Essen, habe hier über 40 Lehrveranstaltungen gegeben und dutzende von Abschlussarbeiten betreut. Die Umkehrung des Hörsaals bringt mich zu einer Frage, die ich vorher nie beantworten konnte: Ich möchte verstehen, wie meine Student_innen lernen. Und dabei merke ich, wie wenig ich darüber eigentlich weiß, wenn ich sie nur zwei Stunden in der Woche sehe. Insofern habe ich für das Projekt die Metapher der Expedition gewählt: Expeditionen erfordern Neugier, Anpassungsfähigkeit und Durchhaltevermögen, sie sind risikobehaftet, aber man lernt viel neues dabei kennen. Das passt gut.

Hier also der stichwortartige Bericht aus der zweiten Woche der Expedition:

  • In der Vorbereitungsphase gab es eine eigentümliche Diskrepanz: Viele Leute hatten die Lernmaterialien angeklickt (Texte, Übungen, ein Video), aber nur eine Minderheit hat die Fragen auch wirklich beantwortet (weitgehend richtig, erfreulicherweise). Deshalb habe ich in der heutigen Vorlesung nochmal betont, dass die Übungsaufgaben ein wichtiger Feedback-Mechanismus sind, die ernstgenommen werden sollten. Ob das was fruchtet? Nächste Woche wieder einschalten!
  • Ich habe heute beide Beamer im Saal benutzt. Auf dem einen hatte ich meine Folien, der andere war nur für unser Abstimmungssystem PINGO da. Damit ersparte ich mir das ständige Hin- und Herschalten. Generell lief der Einsatz von PINGO wesentlich leichter als beim ersten Mal, weil ich jetzt schon etwas Erfahrung hatte, was damit geht und was nicht.
  • Mein Zeitmanagement war nicht optimal. Am Ende haben mir noch 5-10 Minuten gefehlt, um die Ergebnisse der Gruppenarbeiten besser zusammenzufassen und mit der Lehrmeinung zu kontrastieren. Die nächsten Sitzungen müssen deshalb noch etwas “schlanker” gestaltet werden. 90 Minuten sind schnell rum!
  • Die anwesenden Student_innen haben heute gut mitgemacht. Die Beteiligung an den elektronischen Umfragen, einer Think-Pair-Share-Übung, einer Gruppenarbeit und bei meinen Fragen ins Plenum war sehr gut und konstruktiv.
  • Manche Student_innen haben meine Folien aus dem Vorjahr, als ich die Veranstaltung und noch als traditionelle Vorlesung gehalten habe, und bringen teils Begriffe und Fakten daraus ein. Solange sie das aber korrekt tun, soll mir egal sein, wie und womit sie Dinge lernen.

Nachdem jetzt zwei Einheiten abgeschlossen sind, die sich grundlegend mit Begriffen und Konzepten beschäftigt haben, möchte ich in den nächsten Sitzungen reale Beispiele in meine Arbeitsaufträge einbauen. Bisher waren die Diskussionsfragen und Gruppenarbeiten auf konzeptionelle Fragen ausgerichtet („Mit welchen Mitteln kann ein Akteur im internationalen System Macht ausüben?“), aber das ist recht trocken, nutzt sich ab und ist auch zu anfällig für Missverständnisse. Deshalb möchte ich in der nächsten Präsenzsitzung Rüstungsspiralen und die Überwindbarkeit des Sicherheitsdilemmas an einem Beispiel diskutieren – vielleicht der NATO-Raketenschirm in Osteuropa, der NATO-Doppelbeschluss oder die gute alte Kuba-Krise…

Rückblick auf die erste Sitzung

Die erste Sitzung ist gut gelaufen. Die Studierenden haben sich auf die neue Didaktik eingelassen und sich an allen Aufgaben beteiligt. Die technischen Probleme hielten sich in Grenzen. Und ich denke, dass ich den Mehrwert des Inverted Classroom klar machen konnte – auch wenn hier erlebbare Lernerfolge sicher überzeugender sind als alles, was ich erzählen kann. Insofern haben mir die Student_innen etwas Kredit eingeräumt, den ich jetzt klug einsetzen muss, um sie kontinuierlich weiter vom Inverted Classroom zu überzeugen.

Ein paar Dinge habe ich auch schon über den Einsatz unseres elektronischen Abstimmungssystems PINGO gelernt:

– PINGO hat Potenzial und ist für die Studierenden sehr intuitiv. Ab der ersten Aufgabe, bei der wir das System eingesetzt haben, gab es für die Student_innen keine Probleme. Anders ist es von Dozierendenseite, wo ich den Umgang mit dem PINGO Remote Client unnötig kompliziert fand – z.B sind die Fragen nicht richtig lesbar, aber man kann das Fenster des Client nicht vergrößern; außerdem wurden die Ergebnisse sehr klein dargestellt, so dass nicht alle Studierenden sie gut lesen konnten.

– Bei Fragen mit Freitextantworten sollten wir uns künftig auf solche beschränken, die sich mit 1-2 Wörtern beantworten lassen. Wie zum Beispiel bei unserer Einstiegsfrage: „Welche aktuellen Themen der Internationalen Beziehungen sind Ihnen bekannt?“ Die eingehenden Stichworte wie Syrien, Ukraine oder Ebola ließen sich dann als Tagcloud oder Liste darstellen.

– Keine Definitionsfragen stellen. Das war didaktisch gar nicht so falsch, da die Student_innen ohne Vorbereitung zur Sitzung gekommen waren, und wir sie deshalb in kleinen Gruppen über die Bedeutung von Begriffen wie Außenpolitik, internationale Beziehungen und Global Governance diskutieren lassen wollten. Die Qualität der Antworten war insgesamt überraschend gut, nur hatte eine Gruppe einfach eine Definition aus dem Netz kopiert. Künftig werden wir solche Fragen aber eher vermeiden, weil sie eher das Auswändiglernen von Begriffen testen. Auch Auswertung und Feedback waren sehr schwierig, weil für jeden Begriff 4-8 unterschiedliche und teils recht komplexe Definitionen genannt wurden. Um die verschiedenen Antworten ordentlich miteinander zu vergleichen und daraus eine weiterführende Diskussion zu machen, hatten wir aber deutlich zu wenig Zeit.

– Keine unterschiedlichen Fragen für unterschiedliche Arbeitsgruppen. Bei der Planung hatten wir gedacht, dass wir vier Aufgaben stellen und jede Gruppe an einer Aufgabe arbeitet und am Ende der Arbeitsphase die Antworten auf alle Fragen parallel eingegeben werden können. Leider kann in PINGO immer nur eine Frage gleichzeitig offen sein, so dass wir die Fragen einzeln öffnen und beantworten lassen mussten. Infolgedessen zog sich das etwas, weil es mehrere Unterbrechungen gab, während ein neuer Satz Antworten eingegeben wurde.

– Interessant war die subtile Dissidenz einiger Student_innen, die auf die Aufgabe “Vervollständigen Sie folgenden Satz: Außenpolitik kann definiert werden als…” die Antwort “Kekse” gab. Auf meine Nachfrage, was Außenpolitik mit Keksen zu tun habe, wollte sich niemand äußern, insofern sehe ich das als ein symbolisches Austesten von Grenzen. Als jemand, der sich mit Herrschaft und Widerstand beschäftigt, hätte ich so eine Reaktion eigentlich erwarten können. Das ist auch kein Problem, solange sich die albernen Antworten auf “Kekse”-Niveau bewegen, wirft aber einen Schwachpunkt von PINGO auf, nämlich dass es die Ergebnisse ungefiltert anzeigt. Andere Abstimmungssysteme ermöglichen es den Lehrenden, die Ergebnisse als Preview zu sehen, in PINGO springt das Ergebnisfenster direkt auf.

Wir werden diese Erfahrungen bei der Planung der kommenden Sitzungen berücksichtigen. Spannend wird es diese Woche, weil die Studierenden dann erstmals eine vollständige Lerneinheit aus Vorbereitungs- und Präsenzphase durchlaufen.