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Bericht von der fünften Jahrestagung: Wozu politikwissenschaftliche Hochschullehre? (Berlin, 17.-18.2.2020)

Am 17. und 18. Februar 2020 veranstaltete der AK Hochschullehre seine fünfte Jahrestagung des AK Hochschullehre. Die Tagung unter dem Titel „Wozu politikwissenschaftliche Hochschullehre?“ fand im Besuchszentrum der Stiftung Berliner Mauer statt.

 

Book Launch

Zum Tagungseinstieg wurden zwei neue Bände der AK-eigenen Buchreihe präsentiert. Wolfgang Muno (Rostock) stellte seinen Band „Planspiele und Politiksimulationen in der Hochschullehre“ vor. Er hob die Bedeutung aktivierender Lehrformate für die politikwissenschaftliche Hochschullehre heraus. Sein Band bietet eine systematische Einführung in Simulationsformate und befasst sich insbesondere mit den praktischen Herausforderungen der Vorbereitung und Durchführung von Simulationen. Er sprach sich dafür aus, Simulationen nicht als losgelöste Sonderveranstaltungen zu organisieren, sondern sie in Lehrveranstaltungen zu integrieren, um die Vor- und Nachbereitung didaktisch einzubetten. Die besten Simulationen seien aber diejenigen, in denen Lehrende selbst kaum in Aktion treten und die Studierenden selbst die Zügel in die Hand nehmen.

Als nächstes präsentierten Caroline Kärger (HAW Hamburg) und Judith Gurr (Lüneburg) ihren Band „Lernen im Dialog – aktivierende Methoden in der politikwissenschaftlichen Lehre“. Ihr Band war durch die verbreitete Erfahrung motiviert, dass in Seminaren Gespräche und Diskussionen manchmal nicht richtig in Gang kommen. Dabei sind dialogische und argumentative Kompetenzen für Studierende der Politikwissenschaft besonders wichtig, deshalb sei dies eine besonders wichtige Herausforderung. Das Buch fasst vielfältige Methoden zusammen, die Lehrende praktisch einsetzen können, um Studierende zum Dialog zu animieren. So sollen Studierende lernen, Ambiguitäten zu tolerieren und Gesprächskompetenzen zu entwickeln. Caroline Kärger und Judith Gurr hoben hervor, dass das Buch prinzipiell für alle Lehrenden im Fach hilfreich sein kann, aber auch eine gewisse Bereitschaft seitens der Lehrenden erfordert, sich auf den Dialog mit Studierenden einzulassen.

 

Panel 1: Simulationen

Zum Einstieg in die Tagung stellten Anne Goldmann, Arno von Schuckmann, Julia Schwanholz und Stefanie Delhees (Duisburg-Essen) einen im Entstehen befindlichen Aufsatz über die Nutzung von Planspielen vor. Neben einer systematischen Einführung in das Thema ist das Herzstück des Artikels die Vorstellung von zwei Planspielen, die an der NRW School of Governance regelmäßig in der Lehre eingesetzt werden. Das erste Planspiel simuliert den Gesetzgebungsprozess im nordrhein-westfälischen Landtag und wird auch physisch im Düsseldorfer Parlamentsgebäude abgehalten, um ein authentisches Setting anzubieten. Das zweite Planspiel befasst sich mit der parlamentarischen Demokratie am Beispiel des Bundestages. In der Diskussion wurden auch grundsätzliche Fragen zu Planspielen aufgeworfen, z.B. zur Bewertbarkeit von Spielleistungen sowie zu den Möglichkeiten und Notwendigkeiten der Reflexionsphase.

 

Panel 2: Politische Theorie lehren – wofür und wie?

Der erste Beitrag war von Valerie Scheibenpflug (Wien) zur „Spannung zwischen Selbstzweck und Verwertbarkeit der politisch-theoretischen Lehre an Universitäten“. Sie definierte Theorie als zweckfreie Erkenntnis und wies damit zunächst die Frage nach dem Wozu einer politiktheoretischen Lehre zurück. Universitäten haben ein „philosophisches Moment“ und sollten sich Verwertungszusammenhängen entziehen, um eine kritische Distanz zur Gesellschaft einzunehmen. Außerdem verliere der/die studierende BürgerIn seine/ihre demokratische Mündigkeit, wenn die Universität schon von vornherein alle Lernziele festlege. Allerdings lädt dies Vorwürfe an die politische Theorie ein, sie sei lediglich ein intellektuelles Glasperlenspiel. Damit täte man der politischen Theorie jedoch unrecht, vielmehr sei die Theorie tief in Gesellschaft und Praxis verstrickt und sie könne und dürfe sich der gesellschaftlichen Wirklichkeit nicht entziehen. Dies könne man bereits an der Gründungsgeschichte der deutschen und österreichischen Politikwissenschaft sehen, die in der Nachkriegsphase ein demokratisch-emanzipatorisches und hoch politisches Projekt darstellte. Die Aufgabe der politischen Theorie sei also nicht die Belehrung, sondern darin, gesellschaftliche Erfahrungen zu reflektieren.

Im Anschluss stellte Mareike Teigeler (Lüneburg) ein Seminarkonzept aus der politischen Theorie vor. In ihrem Vortrag zum „Dilemma als Reflektions- und Debattenraum“ rückte sie das Lernziel in den Mittelpunkt, Studierenden Multiperspektivität und Entscheidungskompetenz zu vermitteln. Dazu sollen Studierende durch mehrere Kleingruppenarbeitsphasen Dilemmata in eigenen Erfahrungen herausarbeiten und in einem strukturierten Vorgehen sozial anerkannte Möglichkeiten des Umgangs damit entwickeln. Im Anschluss erfolgt eine gemeinschaftliche Reflexion der Anwendbarkeit abstrakter ethischer Prinzipien. Im Ergebnis zeigt sich, dass aber selbst durch Entscheidungen die fundamentale Unentscheidbarkeit von Dilemmata nicht dauerhaft überwunden werden kann. Dadurch lernen die Studierenden, dass es auf ein Problem unterschiedliche begründbare Antworten geben kann.

 

Roundtable: Kann man Zielerreichung in der Lehre messbar machen?

Lehre wird heutzutage ständig gemessen – in Lehrevaluationen, Akkreditierung, in Verfahren der landeseigenen Mittelverteilung. Aber (wie) kann dies sinnvoll geschehen? Zu dieser Frage diskutierten Stefan Handtke (Professor für Verwaltungsmanagement an der HTW Dresden, davor drei Jahre Geschäftsführer der Akkreditierungsagentur ACQUIN), Gero Federkeil (Leiter internationale Rankings am Centrum für Hochschulentwicklung) und Lasse Cronqvist (Trier).

Gero Federkeil stellte typische Indikatoren vor, die in Messverfahren des CHE und anderer Institutionen verwendet werden. Diese orientieren sich an zwei Maximen: Erstens sollte vor jeder Messung die Definition von Zielen stehen. Dabei zu beachten: die individuellen/internen Ziele politikwissenschaftlicher Institute stehen immer in Interaktion mit externen Vorgaben, z.B. Zielvorgaben von Hochschulleitungen oder aus der Landespolitik. Zweitens soll bei der Bewertung von Daten deren inhaltliche Validität höher gewichtet werden als deren Verfügbarkeit. Er argumentierte, dass Lehrinstitutionen in der Lehre individuelle Ziele explizit formulieren, ihre Erreichung überprüfen und die dafür erhobenen Daten kontextualisiert (z.B. Abgleich mit Zielgrößen, zeitlicher Verlauf, Vergleich mit anderen) interpretieren sollten. Dabei sollte auch auf qualitative Informationen zurückgegriffen werden, um sich nicht nur auf Kennzahlen zu verlassen.

Stefan Handtke berichtete aus seinen Erfahrungen im Akkreditierungswesen. Derartigen Verfahren liege der Gedanke von Qualitätssicherung und -entwicklung in Forschung und Lehre zugrunde, die im europäischen Hochschulraum eingeordnet und vergleichbar gemacht werden soll. Zur Umsetzung wurde ein europäischer Katalog von Standards formuliert, aber deren genaue Ausformulierung und Interpretation soll in der Autonomie der Hochschulen bleiben. Dabei blieben Zielvorgaben in Bezug auf die Lehre äußerst vage – in Akkreditierungsverfahren wird nicht mechanisch die Erreichung übergeordneter Ausbildungsziele überprüft, sondern gefragt, welche Zielsetzung ein Institut oder eine Hochschule sich selbst gibt und wie diese in Studienprogrammen umgesetzt wird. Ziele sollen sichtbar und diskutierbar sein, müssen aber nicht zwingend überprüfbar oder gar messbar sein, auch wenn es bei manchen Akteuren im Akkreditierungsrat Tendenzen in diese Richtung gibt. Viele Hochschulen wehren sich aber gegen Tendenzen eines kennzahlengestützten Bewertungssystems von Universitäten oder Studiengängen.

In der Diskussion ging es um den Spalt zwischen dem was gemessen wird und „guter Lehre“. Die vorhandenen Instrumente messen so alles mögliche, aber selbst aus einem Abschluss in Regelstudienzeit mit Bestnote kann man nicht ablesen, was Studierende tatsächlich gelernt haben. Dies können letztlich nur die Institute über ihre Prüfungen erledigen, was aber nicht gut vergleichbar ist. Es wurde außerdem thematisiert, dass die große Lehrautonomie im deutschen Wissenschaftssystem Versuche der Steuerung von Lehrleistungen oder des Qualitätsmanagements erschwert. Dies ist auch ein Grundkonflikt in der Systemakkreditierung, wenn Fakultäten diese als Eingriff in ihren autonomen Bereich verstehen. Ferner berichteten manche Teilnehmer, dass in Instituten das eigentlich intendierte Potenzial von Akkreditierungsverfahren, nämlich die strukturierte Entwicklung hochwertiger Studienangebote, durch die Zurschaustellung von Compliance verdrängt werde.

 

Mitgliederversammlung

Der SprecherInnenkreis berichtete von seinen Aktivitäten seit der letzten Mitgliederversammlung. Aufgrund des Endes der Amtszeit wurde der SprecherInnenkreis anschließend neu gewählt. Nahezu einstimmig (mit einer Enthaltung) wurden gewählt: Matthias Freise (Münster) und Lasse Cronqvist für zwei Jahre, Julia Reuschenbach und Volker Best (Bonn) für ein Jahr. Daniel Lambach (Frankfurt) schied aus dem Kreis der SprecherInnen aus.

In der Aussprache wurde der Wunsch nach fachspezifischen Qualifizierungsangeboten für Nachwuchslehrende geäußert. Eventuell ließe sich ein AK-Angebot auch in landesspezifischen Zertifikatsprogrammen anerkennen lassen. Dies könnte zeitlich an die Jahrestagung angedockt werden, um so auch die Beteiligung an den Tagungen weiter zu steigern. Außerdem sollte sich der AK stärker auf seine Jahrestagung konzentrieren und Zweitveranstaltungen nur noch in Ausnahmefällen organisieren, um seine Kräfte und seine Außenwirkung stärker zu bündeln.

 

Panel 3: Lehrkulturen und Selbstverständnisse

Christoph Weller (Augsburg) begann den zweiten Tag mit einem Vortrag zum Thema „Ziele, Mittel und Herausforderungen politischer Hochschullehre: Die ‚Augsburger Erklärung‘ im Feld der Friedens- und Konfliktforschung“. Er berichtete aus Diskussionen im AK Curriculum und Didaktik der Arbeitsgemeinschaft Friedens- und Konfliktforschung, in der mit der Augsburger Erklärung ein Text mit Orientierungscharakter verabschiedet wurde, die auch die Wozu-Frage der Tagung beantworten helfen kann. Er riet zur Bearbeitung der Frage mit Studierenden und formulierte mit Aufklärung und Politisierung zwei zentrale Begriffe, um die diese Auseinandersetzung strukturiert werden kann.

Im Anschluss berichtete Carola Klöck von ihren Erfahrungen in der Hochschullehre in unterschiedlichen Ländern. Ihr Beitrag verglich die Lehrpraxis in Deutschland und Frankreich. Sie hob die Unterschiedlichkeit der institutionellen Rahmenbedingungen und Steuerungsinstrumente hervor, z.B. seien an den Sciences Po Abschlussarbeiten nicht verpflichtend und werden nur von einer Minderzahl von Studierenden geschrieben. Außerdem sei in Frankreich die Lehre tendenziell stärker auf die Vorlesung konzentriert und weniger diskursiv als in Deutschland. Ingesamt riet sie zu einer Nutzung deutsch-französischer Kooperationsangebote.

 

Panel 4: Kompetenzziele

Daniel Lambach stellte die Ergebnisse einer gemeinsam mit Carlo Diehl (Frankfurt) durchgeführten Auswertung von Lehrbüchern der Internationalen Beziehungen (IB) vor. Unter dem Titel „Selbstpräsentation und Lehrziele in IB-Einführungen – Spiegelbild einer fragmentierten Teildisziplin“ diskutierte er die Herausforderungen für Lehrende und Studierende sich den IB als einer pluralistischen (oder: fragmentierten?) Disziplin zu nähern. Die Lehrbücher dieses Bereichs bildeten diese Heterogenität ab, seien aber didaktisch oft zu unambitioniert und inhaltsorientiert. Er schloss seinen Vortrag mit einem Plädoyer dafür, dass sich IB-Lehrende selbstreflexiv mit ihrer Sicht auf die Teildisziplin auseinandersetzen müssten, um ihren Studierenden bei der Orientierung helfen zu können.

Anschließend präsentierte Johannes Schmoldt (Erfurt) einen Beitrag zum Thema „Redefähigkeit als Lernziel? Zur rhetorischen Dimension politischer Urteilsfähigkeit im Rahmen von Demokratieerziehung in der politikwissenschaftlichen Lehre“. Darin argumentierte er, dass der zentrale politische Bildungsauftrag der Politikwissenschaft in der Urteilsfähigkeit liege, womit er den Transfer zwischen Allgemeinem und Speziellem sowie die Auseinandersetzung mit eigenen und fremden Standpunkten meinte. Seine zentrale These lautete, dass die Sprache das Grundelement des Sozialen und der Politik sei und dass man Urteilsfähigkeit auch mit Redefähigkeiten verbessern könne. Die Fähigkeit zur freien Rede sei somit auch ein Element einer allgemeineren Demokratiekompetenz und sollte daher didaktisch in unsere Lehre eingebunden werden.

 

Panel 5: Ausbildungsziele I: Forschungsorientierung und Lehrerbildung

Zunächst stellte Ignaz Völk die Ergebnisse einer „Netzwerkanalyse führender Ausbildungsinstitute der Politikwissenschaft in Deutschland“ vor, die er in Kooperation mit Simon Ullrich (beide Kopenhagen) durchgeführt hat. Damit möchten sie die Mechanismen der Selbstreproduktion des akademischen Feldes über die Ausbildungswege an deutschen Universitäten untersuchen. Dazu analysierten sie Lebensläufe von 126 ProfessorInnen an 11 politikwissenschaftlichen Instituten und codierten, wo diese wichtige Karriereschritte (MA/Diplom, Promotion, Habilitation) absolvierten. Dabei zeigte sich, dass ProfessorInnen teils mehrere Schritte am selben Institut absolvieren; man kann aber auch andeutungsweise „Pfade“ zwischen bestimmten sendenden und empfangenden Instituten erkennen.

Danach diskutierten Lara Möller (Wien) und Alexander Wohnig (Siegen) die Rolle der politikwissenschaftlichen Hochschullehre in der LehrerInnenbildung, wo sie einerseits fachwissenschaftliche Ausbildung, aber auch eine didaktische Handlungsfähigkeit vermitteln soll. Letztere bedarf Sinnbildungskompetenzen, die an subjektive Vorstellungen anknüpfen und diese zum Ausgangspunkt des Lernens machen. LehrerInnen werden heute mit einer Vielzahl von Anforderungen konfrontiert (z.B. Bildung für Nachhaltige Entwicklung, Extremismusprävention, Förderung von Partizipation). Dabei beobachten Möller und Wohnung eine Individualisierung und Entpolitisierung von strukturellen Problemen durch angehende LehrerInnen und in einschlägigen Lehrmaterialien. Sie schlagen eine konfliktorientierte Politikdidaktik für die Ausbildung aktiver und mündiger LehrerInnen vor.

 

Panel 6: Ausbildungsziele II: Anwendungsorientierung

Im letzten Panel der Tagung stellte ein Team von Lehrenden vom Institut für Politikwissenschaft der Universität Duisburg-Essen (UDE) ihr Konzept für die Masterstudiengänge des Instituts vor. Henrik Schillinger stellte in einem einleitenden Beitrag unter dem Titel „Nur eine Marketingstrategie? Was Anwendungsorientierung in den politikwissenschaftlichen Masterstudiengängen der Universität Duisburg-Essen tatsächlich bedeutet“ verschiedene Konzeptionen von Anwendungsorientierung vor. Matthias Freise kommentierte den anwendungsnahen Duisburger Ansatz aus Münsteraner Perspektive und formulierte eine Reihe von Fragen, die von Anne Goldmann, Daniel Lambach und Toralf Stark als RepräsentantInnen der drei Duisburger Masterstudiengänge beantwortet wurden. Dabei wurde deutlich, dass für Studierende Stichworte wie Anwendungs- und Praxisorientierung bei der Masterwahl durchaus wichtig sind, auch wenn sie dies oft auf Fragen der Berufsqualifizierung verengen. Wenn sich ein Institut mit derartigen Zielen identifiziert, muss dies aber glaubwürdig und konsistent umgesetzt werden, wofür es eine Reihe von Instrumenten und Modellen gibt.

Bausteine einer politikwissenschaftlichen Hochschuldidaktik

Didaktiken gibt es viele. Da gibt es die Fachdidaktik, die sich um die Vermittlung schulbezogener didaktischer Kompetenzen an Lehramtsstudierende kümmert. Dann gibt es die Hochschuldidaktik, also die Lehre vom Lehren und Lernen an Hochschulen im allgemeinen. In unserem Feld gibt es auch noch eine Didaktik der politischen Bildung für die außer(hoch)schulischen Lernkontexte. Und dann, nicht zuletzt, gibt es noch eine fachbezogene Hochschuldidaktik.

Solche fachbezogenen Hochschuldidaktiken sind nicht das gleiche wie die allgemeine Hochschuldidaktik. Letztere kümmert sich fachungebunden um hochschulische Lehr- und Lernprozesse. Wir Lehrende „erleben“ die Hochschuldidaktik zumeist in entsprechenden Weiterbildungsprogrammen, beispielsweise beim Erwerb hochschuldidaktischer Zertifikate. Viele meiner KollegInnen beschreiben die so erlebte allgemeine Hochschuldidaktik als praxisfern und schwer anwendbar auf ihren Lehrkontext. Umgekehrt sagen viele professionelle HochschuldidaktikerInnen, dass sie gerne mehr Einblick in die fachliche Lehrpraxis hätten. Für solche Probleme haben bzw. brauchen Fächer eine fachbezogene Hochschuldidaktik, also ein Verständnis davon, wie im Kontext ihrer Disziplin Lehre und Lernen aussehen sollen.

Ich hatte unlängst Gelegenheit, mich mit Lehrenden aus anderen Disziplinen sowie der allgemeinen Hochschuldidaktik über unsere jeweiligen Fachkulturen auszutauschen. (Vielleicht wird daraus ein vergleichendes Projekt, mal sehen.) In der Vorbereitung und im Gespräch habe ich mit der Frage gerungen, was eine politikwissenschaftliche Hochschuldidaktik ausmacht. Eine Antwort habe ich noch nicht, nicht mal ansatzweise, zumal es in der Politikwissenschaft bislang keine Auseinandersetzung mit dieser Frage gibt. Ich möchte in diesem Blogpost erstmal nur die Dimensionen der Frage auffächern und ein paar Gedanken festhalten, damit ich mich beizeiten systematischer damit befassen kann.

Die Probleme fangen schon damit an, was man als Dimensionen oder Deutungen des Begriffs „fachbezogene Hochschuldidaktik“ verstehen kann. Eine erste Deutung zielt auf die Lehrpraxis: Anhand welcher Prinzipien, Philosophien und normativer Festlegungen wird in einem Fach gelehrt? (Siehe dazu den schönen PVS-Artikel von Julian Eckl.) Mit welchen Lehrmethoden werden welche Lehrinhalte gelehrt? Für die Politikwissenschaft fallen mir insbesondere die Zentralität von Begriffen wie Macht und Konflikt ein, die pluralistische Epistemologie sowie die hohe Bedeutung, welche wir diskursiven und dialogischen Kompetenzen und Lehrmethoden zuschreiben.

Eine zweite Deutung interpretiert dies als Praxisgemeinschaft. Von wem sprechen wir eigentlich, wenn wir von einer fachbezogenen Hochschuldidaktik sprechen? Sind das alle Lehrenden des Fachs? Oder enger gefasst nur diejenigen Lehrenden, die ihre Lehre didaktisch reflektieren? Zu diesem Aspekt gehört auch, die Beziehungen einer wie auch immer gearteten Praxisgemeinschaft zu anderen Gemeinschaften wie z.B. der Lehr-Lern-Forschung oder der allgemeinen Hochschuldidaktik zu klären. Hier sehe ich deutlichen Nachholbedarf in der Politikwissenschaft, ganz gleich ob man die Grenzen eng oder weit zieht. Es gibt Fächer wie die Medizin und die Rechtswissenschaften, in denen die fachbezogene Hochschuldidaktik ein ganz selbstverständlicher Teil der Disziplin ist. Davon sind wir weit entfernt. Aber man sollte in diesem Punkt die Latte nicht zu hoch legen – selbst didaktisch reflektierte Lehrende verstehen sich weiterhin eher als PolitikwissenschaftlerInnen anstatt als politikwissenschaftliche HochschuldidaktikerInnen. Letzteres geschieht wohl nur, wenn sie auch institutionell bzw. professionell den Schritt in eine praktische Tätigkeit im hochschuldidaktischen Bereich tun.

Die dritte Deutung versteht den Begriff als Feld. Welche Infrastrukturen und welche Netzwerke hat sich ein Fach gegeben, um sich systematisch über Fragen von Studium und Lehre auszutauschen? Hier fällt mir – für Deutschland – naturgemäß der AK Hochschullehre ein, über den wir bereits viel getan haben, um zur Vernetzung aktiver Lehrender beizutragen. Aber es lohnt sich auch der Seitenblick auf unsere Schwestergruppen in der ECPR, der APSA oder der PSA, die uns in dieser Hinsicht auch noch einige Jahre voraus sind.

Diese Deutungen oder Dimensionen einer fachbezogenen Hochschuldidaktik zeigen bereits, wie komplex die Antwort auf die Frage ist, ob es eine fachbezogene Hochschuldidaktik der Politikwissenschaft gibt und wenn ja, wie diese aussehen könnte. Wir ringen mit dieser Frage auf einer praktischen Ebene immer wieder bei der Herausgabe der Kleinen Reihe Hochschuldidaktik Politik, wenn wir uns bei jedem Band, sei es zur Kompetenzorientierung, zu Simulationen oder zum forschenden Lernen, fragen: Was ist das spezifisch politikwissenschaftliche im Zugang zu diesem Thema? Dass wir auf diesem Wege wie nebenbei auch erste bruchstückhafte Überlegungen zu einer fachbezogenen Hochschuldidaktik unternehmen war bisher nur ein netter Nebeneffekt, aber ich halte es für wertvoll, künftig noch systematischer darüber nachzudenken.

Call for Papers: Politikwissenschaftliche Hochschullehre – Wozu? (Fünfte Jahrestagung, Berlin, 17.-18. Februar 2020)

Der Call als pdf

Wozu betreiben wir Hochschullehre? Auf diese Frage gibt es viele mögliche Antworten, z.B. die formalistische (weil sie Teil unserer arbeitsvertraglich festgelegten Aufgabenbeschreibung ist) oder eine individuell-moralische (weil man sie für wichtig hält). Bei der fünften Jahrestagung des AK Hochschullehre wollen wir diese Frage aus systemischen, normativen und institutionellen Blickwinkeln betrachten. Anders gefragt: Was sind Ziele eines politikwissenschaftlichen Studiums und was bedeutet dies für unsere Lehre?

Wir rufen daher zu Beiträgen auf, die sich beispielsweise mit den folgenden Fragen beschäftigen:

  • Welche sind die Bildungsziele eines politikwissenschaftlichen Studiums? Hier gibt es natürlich Raum für unterschiedliche Antworten von Institut zu Institut, aber nur wenig explizite Debatten. Orientieren wir uns immer noch, oder etwa schon wieder am Ideal der „Demokratiewissenschaft“? Oder wenn es das klassisch-humanistische Bildungsideal sein soll, was ist daran spezifisch politikwissenschaftlich?
  • Im bildungspolitischen Feuilleton und in kollegialen Flurgesprächen werden Kompetenzen und Wissen gelegentlich als Gegensätze dargestellt. Wie kommen wir in der Lehre aber auch in innerfachlichen Diskursen weg von der Gegenüberstellung hin zur Komplementarität dieser beiden Ziele?
  • Im Anschluss an die von unserem AK mitgestaltete DVPW-Thementagung 2019 stellt sich die Frage, wie wir durch die Lehre im Besonderen in die Gesellschaft wirken. Wie bereiten wir (künftige und aktuelle) Praktiker*innen in Staat, Zivilgesellschaft und Wirtschaft auf ihre Aufgaben vor? Wie befähigen wir die übrigen Studierenden dazu, aktive Staatsbürger*innen in einer zunehmend polarisierten Demokratie und einer globalisierenden Weltgesellschaft zu sein? Welche Anforderungen werden von außen an Studium und Lehre herangetragen und wie sollten wir ihnen begegnen?
  • Welche pädagogischen Vorstellungen stehen hinter unserer Lehre? Die politikwissenschaftliche Hochschullehre geschieht meistens ohne besondere lerntheoretische oder lernpsychologische Fundierung. Hier gibt es großen Spielraum und Bedarf, bildungswissenschaftliche und pädagogische Theorien für unsere Disziplin zu übersetzen und zu operationalisieren.
  • In Akkreditierungsverfahren werden Studiengänge regelmäßig als forschungs- oder praxisorientiert kategorisiert, aber wie drücken sich diese Einordnungen in Studium und Lehre aus? Sofern man mit dieser Dichotomie einverstanden ist, welche Bedeutung hat sie für die Formulierung von passenden Lernziele und die Gestaltung entsprechender Curricula? Nicht zuletzt geht es auch darum, ob wir diese selbst gesteckten Ziele erreichen. Welche Metriken benutzen wir dafür und durch welche Prozeduren fließt dies als Feedback in die Weiterentwicklung des Studienganges ein? Unter diesem Stichpunkt können auch Absolvent*innenstudien, die Erforschung einschlägiger Praxisfelder oder Verfahren des Qualitätsmanagements diskutiert werden.
  • Welche Stellung hat die Lehre an der Hochschule? Die relative Geringschätzung der Lehre im Vergleich zur Forschung, welche mit dem Begriff der „Reputationsasymmetrie“ beschrieben wird, ist allgemein bekannt. Aber welche Rolle – jenseits von Fensterreden – hat sie in der heutigen Mission der Hochschulen? Und wie differenziert sich dies nach Hochschulformen und/oder im Vergleich zur Politischen Bildung?
  • Die oben genannten Fragen spielen sich alle in größerer Flughöhe ab, aber was bedeuten sie für die Lehre im Kleinen, also auf der Ebene von Modulen und einzelnen Lehrveranstaltungen? Dies kann man normativ (Was sollten die Ziele sein?) oder praktisch beantworten (Wie trage ich zur Verfolgung der Ziele bei?). Dies umfasst auch die häufige Herausforderung, wie ich als Lehrende/r mit teils unklar formulierten Vorgaben in Prüfungsordnungen und Modulhandbüchern umgehe. Denkbar sind auch Beiträge aus institutioneller Perspektive, wie es z.B. ein Institut schaffen kann, seine Lehrenden auf gemeinsame Linien oder Ziele zu verpflichten, ohne in die Freiheit der Lehre einzugreifen.

Wie immer beschäftigen wir uns auch 2020 mit Lehrkonzepten und Erfahrungsberichten aus Lehrveranstaltungen unterschiedlicher Formate. Im Praxisforum möchten wir wieder die Gelegenheit geben, Lehr-Lernformate aus der Hochschullehre zu präsentieren, aber auch Ideen für solche Formate zur Diskussion zu stellen. Dabei geht es uns nicht nur um Lehrinnovationen, sondern auch um neue Perspektiven auf bewährte Themen, Formate und Probleme.

 

Einreichung von Beiträgen

Interessierte senden bis einschließlich 15.11.2019 einen Abstract (max. 500 Wörter) an lambach(ÄT)normativeorders.net. Bitte geben Sie an, in welchem Format (Vortrag, Diskussion, Workshop, Roundtable, Poster o.ä.) Sie Ihren Teil im Rahmen der Tagung gestalten möchten und fügen Sie einige biografische Angaben (max. 200 Wörter) bei.

Nach Auswahl der Beiträge werden wir Sie bis zum 2.12.2019 über das finale Programm und den genauen Tagungsort informieren. Der Arbeitskreis ist leider nicht in der Lage, Reise- oder Übernachtungskosten zu übernehmen.

„Hochschullehre in der Politischen Theorie und Ideengeschichte – Selbstverständnisse, Praxis, Perspektiven“ – ein Workshopbericht

Dies ist ein Gastbeitrag von Andreas Busen, Dannica Fleuß und Alexander Weiß.

 

Am 10. und 11. Mai 2019 fand an der Universität Hamburg der Workshop „Hochschullehre in der Politischen Theorie und Ideengeschichte – Selbstverständnisse, Praxis, Perspektiven“ statt. Der Workshop mit ca. 20 Teilnehmern wurde von Andreas Busen (Universität Hamburg), Dannica Fleuß (Helmut-Schmidt-Universität Hamburg) und Alexander Weiß (Leuphana-Universität Lüneburg) mit Unterstützung des Arbeitskreises Hochschullehre der DVPW organisiert. An zwei Tagen diskutierten die Teilnehmer auf Basis von Impulsvorträgen der Teilnehmenden und eines hochschulöffentlichen Roundtables Fragen nach spezifischen Zielsetzungen und Herausforderungen politikwissenschaftlicher Lehre in der Theorie und Ideengeschichte sowie Anwendungsbeispiele aus der Lehrpraxis.

Im Anschluss an eine Begrüßung seitens des Organisationsteams setzte sich das erste Panel mit Selbstverständnissen der Politischen Theorie als politikwissenschaftlicher Sub-Disziplin, den entsprechenden Selbstverständnissen Theorielehrender sowie Zielsetzungen der Hochschullehre Politischer Theorie auseinander. Den Auftakt machten Frederik Metje und Simon Rettenmeier (beide: Universität Kassel), die in ihrem Vortrag „Über die Schizophrenie des Lehrens in der Politischen Theorie“ drei Fragekomplexe aufzeigten, die eine reflektierte Theorielehre adressieren müsse: Soll Theorielehre das Bildungsziel verfolgen, kanonisches „ideengeschichtliches“ Wissen zu vermitteln oder Studierende in Anbetracht dynamischer gesellschaftlicher Entwicklungen verstärkt auf gesellschaftliche und theorieinterne Kontroversen vorbereiten? Sollen die jeweiligen Ziele vor allem mit lehrenden- oder lernendenzentrierten Methoden erreicht werden? Und wie „neutral“ bzw. politisch engagiert kann und soll Theorielehre dabei sein?

Die Implikationen von Digitalisierung für die Beantwortung dieser Fragen diskutierte Gary S. Schaal (Helmut-Schmidt-Universität Hamburg). Schaal plädierte in seinen Ausführungen zum Thema „Lehre in der Politischen Theorie unter veränderten Kontextbedingungen: Gesellschaftliche Digitalisierung und digitale Medien“ dafür, dass Digitalisierung zu tiefgreifenden Veränderungen gesellschaftlicher Strukturen führt und damit auch eine grundsätzliche Anpassung des politiktheoretischen Curriculums erfordert. Zudem thematisierte der Vortrag die digitalisierungsinduzierten Chancen und Herausforderungen für didaktische Strategien der Lehrenden.

Für den Bereich der ideengeschichtlichen Lehre haben Rieke Trimcev und Lisa Klingsporn (beide Universität Greifswald) unter dem Titel „Politische Ideologien lehren – Ideengeschichte mit Praxisbezug in der Studieneingangsphase“ an gemeinsame Seminarerfahrungen angeschlossen. Sie schlagen (in Anlehnung an den Ansatz von Michael Freeden) ein Seminarformat vor,  das ‚politische Ideologien‘ thematisiert und ein Format aus der politischen Didaktik als Gedankenexperiment für die Didaktik in der Ideengeschichte übernimmt: In einer ‚Dorfgründung‘ haben Studierende zunächst Gründungssituationen politischer Gemeinschaften simuliert und anschließend auf spielerische Weise politiktheoretisch reflektiert: Was würde bspw. Edmund Burke vorschlagen, wenn er in das Dorf käme?

Den Abschluss des ersten Tages bildete die von Andreas Busen moderierte hochschulöffentliche Podiumsdiskussion zum Thema „Herausforderungen und Perspektiven der Lehre Politischer Theorie und Ideengeschichte“ mit Svenja Ahlhaus, Olaf Asbach (beide Universität Hamburg), Gary S. Schaal und Frieder Vogelmann (Goethe-Universität Frankfurt a.M.). Der Schwerpunkt der kontroversen Debatte lag auf dem Selbst- und Aufgabenverständnis politischer Theorie sowie den didaktischen Positionen, die sich aus den jeweiligen Verständnissen ergeben.

Am zweiten Tag wurden im Panel „Praxisberichte und Lehr-Lern-Konzepte“ anhand von erfolgreich durchgeführten Seminaren didaktische Konzepte vorgestellt und diskutiert. Anne Cornelia Kenneweg (Agentur für Lehrkultur, Leipzig) kommentierte die vorgestellten Lehr-Lernkonzepte aus hochschuldidaktischer Perspektive.

Christian Welniak (Deutsche Gesellschaft für Demokratiepädagogik) und Alexander Weiß (Leuphana Universität Lüneburg) haben mit ihrem Beitrag „Demokratietheorie und Demokratiepädagogik“ die inhaltliche Verzahnung von Demokratietheorie und Erziehungswissenschaft zum Strukturprinzip eines Seminars in der LehrerInnenausbildung gemacht. Demokratietheoretische Positionen wurden dabei jeweils auf ihre explizite oder implizite Erziehungsdimension untersucht und demokratiepädagogische Formate auf ihren Demokratiebegriff abgefragt.

Mit „Politische Theorie und Film – Reflexion einer Lehrveranstaltung“ präsentierten Michael Haus und Esther Lehnardt (beide Universität Heidelberg) ein Seminarformat, das Spielfilme als didaktisches Mittel und als politiktheoretischen Reflexionsgegenstand integrierte. Anhand exemplarischer Filme und politischer Theorien illustrierten die Vortragenden, wie Filme in diesem Seminar einerseits der Vermittlung politiktheoretischer Topoi dienten, andererseits selbst als Objekte politiktheoretischer Interpretation und Analyse fungierten.

Dannica Fleuß nahm mit „Normative politische Theorie in Deutschland und Tansania lehren“ eine interkulturell vergleichende Perspektive auf didaktische Herausforderungen und Formate der Lehre Politischer Theorie ein. Im Zentrum stand dabei die Reflexion von Lehrveranstaltungen im Rahmen eines Co-Teaching Projekts an der University of Dar es Salaam, in denen sie Fragen der Geschlechtergleichheit und Religionskritik in verschiedenen Lehr-Lern-Settings adressierte.

In der Abschlussdiskussion wurde angesichts der Eindrücke des zweitägigen Workshops von den TeilnehmerInnen einstimmig ein Bedarf an einer weitergehenden Diskussion der verhandelten Themen konstatiert und ein klares Interesse an einer Fortführung des Austauschs bzw. der Kooperation bekundet.

Leseproben aus der Kleinen Reihe Hochschuldidaktik Politik

Wir freuen uns, für alle vier bisher erschienen Bände der Kleinen Reihe Hochschuldidaktik Politik Leseproben veröffentlichen zu können. Wenn Sie also wissen möchten, was Petra Stykow mit “Lehrenlernenprüfenlernenlehren” meint, dann schauen Sie dort einmal herein. Die Leseproben finden Sie auf der Seite unserer Buchreihe und hier:

Matthias Freise (2018): Forschendes Lernen in der politikwissenschaftlichen Hochschullehre: Leseprobe

Petra Stykow (2018): Prüfen in politikwissenschaftlichen Studiengängen: Leseprobe

Markus Gloe (2018): Kompetenzorientierung in der politikwissenschaftlichen Hochschullehre: Leseprobe

Lasse Cronqvist (2018): Wissenschaftliches Schreiben in der politikwissenschaftlichen Hochschullehre: Leseprobe

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