Politikwissenschaftliche Leseübungen in der Online-Lehre

Dies ist ein Beitrag von Matthias Freise (Universität Münster).

Dieses Blogbeitrag basiert auf meinem gleichnamigen Vortrag im Rahmen der Workshop-Reihe „Hochschullehre in Zeiten von Corona“ des AK Hochschullehre vom 15. April 2020.

Wie alle Geistes- und Sozialwissenschaften ist die Politikwissenschaft eine Lesedisziplin. Wer sich das Fach und seine Inhalte erschließen möchte, kommt um umfangreiche Lektürearbeit nicht herum. Das gilt nicht erst seit Einsetzen der Corona-Krise. Mit dem abrupten Ende der Präsenzlehre und der Umstellung auf Online-Formate hat der Anteil des Lektürestudiums aber vielerorts noch zugenommen. Lehrende entdeckten die Buchscanner und Lieferdienste ihrer Bibliotheken für sich und erstellten umfangreiche PDF-Reader ‒ vor dem geistigen Auge ihre Studierenden, die die Pandemie wie Spitzwegs Bücherwurm verbringen. In der Realität dürften viele Lernende durch erweiterte Leselisten allerdings eher abgeschreckt worden sein. Beispielhaft zeigt dies eine unveröffentlichte Studierendenbefragung der Universität Münster aus dem Corona-Semester, bei der sich fächerübergreifend eine Mehrheit der Studierenden über die deutlich ausgeweiteten Lektüreanforderungen beklagten und sie für nicht bewältigbar hielten. Es empfiehlt sich deshalb ein Blick in den Instrumentenkasten der hochschuldidaktischen Lehr- und Lernforschung, die einige Verfahren entwickelt hat, mit denen sich die Lesecompliance von Studierenden steigern lässt.

In meinem Artikel im Sammelband stelle ich fünf solcher Instrumente vor, die ich in meinen Seminaren an der Universität Münster während des Corona-Semesters erfolgreich getestet habe. Für diesen Blogbeitrag möchte ich beispielhaft des Instrument der Textpatenschaften vorstellen.

Im Mittelpunkt vieler politikwissenschaftlicher Lehrveranstaltungen stehen Institutionen oder politische Organisationen wie Parlamente, Regierungen, Parteien, NGOs oder soziale Bewegungen. In solchen Seminaren können Sie zu Beginn des Semesters Textpatenschaften vergeben. In meinem Kurs „Zivilgesellschaft in Deutschland“ habe ich im Corona-Semester beispielsweise allen Teilnehmerinnen und Teilnehmern ausgewählte Vereine, Stiftungen, Wohlfahrtsverbände, Interessenverbände, Genossenschaften und gemeinnützige Kapitalgesellschaften zugewiesen und die Studierenden gebeten, die gesamte Seminarliteratur stets dahingehend zu lesen, inwieweit sich die getroffenen Aussagen auf die eigene Patenorganisation anwenden lassen oder ob sie ein eher schlechtes Beispiel zur Illustration des Textes sind.

Ich habe die Studierenden außerdem gebeten, in Fällen, in denen ihre Patenorganisation besonders gut geeignet ist, diese im Videoseminar kurz vorzustellen und auf den Text zu beziehen. In Kursen bis zu 30 Studierenden habe ich in der Videokonferenz einen Ausdruck der Organisationspatenschaften vor mir liegen und bitte die Studierenden, sich zur Seminarlektüre zu äußern, indem ich sie direkt mit Namen anspreche. Auf diese Weise gelingt es mir, auch Studierende zu aktivieren, die sich sonst nicht am Seminar beteiligen und die man im Webinar teilweise noch schwerer aktivieren kann als im Präsenzseminar. Da alle wissen, dass sie im Laufe des Semesters mehrfach aufgerufen werden, steigert das die Lesedisziplin erheblich. Als Lehrperson muss ich mich allerdings darauf vorbereiten, dass einige Studierende im Webinar fehlen und in diesen Fällen improvisieren, indem ich andere aufrufe.

Textpatenschaften eignen sich auch gut für Breakout Sessions, bei denen die Studierenden thematisch nach ihren Patenorganisationen in Kleingruppen eingeteilt werden und dort eine Aufgabe bearbeiten. In oben genanntem Seminar habe ich die Studierenden beispielsweise gebeten, in Breakoutsessions zu eruieren, inwieweit ihre Organisationen die verschiedenen Funktionen bedienen, die die liberale Demokratietheorie der Zivilgesellschaft zuweist.

Übrigens können Sie den Studierenden auch anbieten, Textpatenschaften aus ihrer eigenen Lebenswelt zu übernehmen. Sind Studierende selbst Mitglied in einer Partei, Gewerkschaft oder NGO, können sie im Seminar plastisch von ihren eigenen Erfahrungen berichten.

Dieser Artikel ist Teil der Blogserie “Bausteine digitaler Hochschullehre in der Politikwissenschaft”.

Interaktive Elemente in der Online-Lehre – Ein kurzer Einblick

Dies ist ein Beitrag von Tina Rosner-Merker (Universität Magdeburg) und Patricia Konrad (Universität Hamburg).

Bis März 2020 stellten digitale Lehrveranstaltungen in Deutschland eher eine Ausnahme dar. Die COVID-19-Pandemie änderte die Rahmenbedingungen und in der Lehre beschäftige Personen sahen sich – gefühlt von jetzt auf gleich – mit der Thematik Online-Lehre konfrontiert. An dieser Stelle setzen wir mit unserem Sammelbandbeitrag zu digitaler Lehre an und fokussieren uns auf Interaktion als didaktisches Element. Unser Artikel im Sammelband bietet dabei eine kurze Auseinandersetzung mit Interaktion und unserer didaktischen Grundhaltung, einen Überblick über sechs konkrete Tools zur Integration interaktiver Elemente in die Online-Lehre sowie eine erste Orientierungshilfe zur Auswahl passender Tools. Wir sind dabei der Auffassung, dass Online-Lehre eine große Bandbreite an Interaktionsmöglichkeiten bietet und mit einfachen, niedrigschwelligen und zugleich oft wirkmächtigen Mitteln eine Verbesserung des Lernerfolgs erzielt werden kann

Alle in unserem Buchbeitrag vorgestellten Tools basieren auf einer lerner*innenorientierten Didaktik und beziehen sich insbesondere auf Seminare bzw. Übungsformate. Einzelne Elemente sind aber auch auf Vorlesungen übertragbar. Ein wiederkehrendes Element unserer Tools stellt dabei die Peergroup-Education dar. Insgesamt betrachten wir Online-Lehre als in vielen Aspekten unterscheidbar von Präsenzlehre, nehmen aber keine Zuschreibung im Sinne von „besser“ oder „schlechter“ vor.

Wir laden dazu ein, diejenigen Elemente und Tools zu identifizieren, die den gewünschten Zielen entsprechen, diese auszuprobieren und im Austausch mit den Studierenden einen gemeinsam zu beschreitenden Weg zu finden. Als exemplarisches Beispiel schildern wir in diesem Blogbeitrag das Tool der interaktiven Videos.

Ergänzend zu bekannteren Videoformaten wie Screencasts, annotierten Präsentationen oder aufgezeichneten Vorträgen bieten interaktive Videos eine Vielzahl an Möglichkeiten. Ihnen ist gemein, dass Studierende vom passiven Anschauen des Videos in einen aktiven Modus wechseln: Das heißt, dass ein Video nicht mehr ohne Unterbrechungen beziehungsweise linear abgespielt werden muss, sondern durch die aktive Reaktion der*des Studierenden individuell gesteuert wird. Nichtlineares Abspielen bedeutet, dass innerhalb des Videos sowohl vor und zurück, als auch zu unterschiedlichen Kapiteln gesprungen werden kann.

Dabei stehen unterschiedlichste Varianten der Ausgestaltung des interaktiven Videos zur Verfügung; beispielsweise können verschiedene Aufgaben wie Quizfragen oder Lückentexte integriert und weiterführende Informationen eingeblendet werden. So lassen sich z.B. Kontrollfragen zum Verständnis oder kleinere Aufgaben einfügen, bei denen Studierende zur Lösung auf ein vorab erklärtes Vorgehen zurückgreifen müssen. Zudem können zur leichteren Navigation innerhalb des Videos einzelne Kapitel angelegt werden. Auch spätere Veränderungen oder Entscheidungsoptionen, z.B. zur Vertiefung, lassen sich integrieren. Zudem ist je nach Editor variabel, ob interaktive Elemente optional oder zum Fortlaufen des Videos verpflichtend absolviert werden müssen. Anders als das interaktive Video vermuten lässt, muss die Lehrperson dabei keinesfalls über umfassende Kenntnisse der Videobearbeitung verfügen. Vielmehr stehen interaktive Videos allen Personen offen, die auch klassische Videos aufnehmen können.

Um diese technisch niedrigschwellige Umsetzung zu ermöglichen, kann beispielweise auf den h5p-Editor zurückgegriffen werden. Unter https://www.oncampus.de/weiterbildung/moocs/einstieg-in-h5p ist ein kostenloser und kompakter Massive Open Online Course (MOOC) verfügbar, der einen Einstieg in das generelle Thema interaktiver Online-Elemente auf h5p-Basis ermöglicht, aber auch interaktive Videos im Spezifischen thematisiert. Dieser Editor lässt sich – wenn nicht bereits verfügbar – direkt in Lernplattformen wie moodle oder ILIAS integrieren und ermöglicht die Videoerstellung in einem Schritt-für-Schritt-Prozess.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Dieser Artikel ist Teil der Blogserie “Bausteine digitaler Hochschullehre in der Politikwissenschaft”.

Digitale Studien- und Prüfungsleistungen

Dies ist ein Beitrag von Kai-Uwe Schnapp (Universität Hamburg).

Hört man den Begriff Onlineprüfung, dann denkt man zunächst an stupide Single- oder Multiple-Choice-Fragen, mit denen allenfalls Faktenwissen geprüft werden kann. Klug eingesetzt können solche Tests jedoch sehr viel mehr sein und Lehr-Lern-Prozesse sinnvoll ergänzen. Das gilt vor allem dann, wenn eine solche Prüfung durch geeignete Frageinhalte und -formate die Studierenden zur Wissenserweiterung im Prüfungsprozess anregt. In diesem Sinne nutze ich Onlinetests auch, um Studierende etwa zur Auseinandersetzung mit ergänzender Literatur zu „drängen“ oder ihnen Webseiten nahe zu bringen, die für das Studium relevant sind. So gibt es zu einer Methodenvorlesung Fragen, die ohne Nutzung des Messinstrumentenrepositoriums der GESIS nicht beantwortet werden können, andere sind ohne den Griff zum Buch nicht beantwortbar. Das Ziel dieser Art von Fragen ist nicht die Abfrage des jeweiligen Wissens, sondern das Anregen zur Auseinandersetzung mit für das Studium wichtigen Quellen. Die Prüfungssituation wird dadurch explizit zur Fortsetzung des Lern- und Auseinandersetzungsprozesses genutzt.

Was macht eine gute Onlineprüfung als aus? Sie braucht Fragen, die 1) die Erreichung der gesetzten Lernziele prüfen, 2) unterschiedliche Denkstufen abdecken, 3) die gewünschten Arbeitsschritte, etwa den Besuch einer Webseite oder das Nachlesen in einem Text notwendig machen, 4) die technisch verfügbare Palette an Frageformaten ausnutzen, und 5) die Ressourcen zur Überprüfung der Antworten nicht überfordern. Eine gute didaktische Qualität wird erreicht, wenn Lehrende sich genau überlegen, was sie prüfen und daher fragen wollen. Sie müssen sich also über den abzufragenden Inhalt, den jeweils geeigneten Fragentyp und die zu erreichende Punktezahl Gedanken machen. Die einzelnen Fragen sollen möglichst unterschiedliche Schwierigkeitsgrade aufweisen, die Fragentypen sollen variieren. Idealerweise kooperieren Lehrende bei der Entwicklung solcher Tests.

Rechtlich sind Onlinetests nach wie vor ein unsicheres Terrain. Bei ihrer Nutzung sollte daher in jedem Falle die Rechtsinterpretation der eigenen Hochschule beachtet werden. Ein unbedingtes Muss ist die Einhaltung des auch sonst bei Prüfungen üblichen Vieraugenprinzips. Dies wird bei Onlinetests dadurch sichergestellt, dass Fragen, Antwortoptionen und richtige Antworten sowie die Punktvergaben von einer Lehrperson entworfen und dann von einer zweiten Person geprüft werden. Hier wird Kooperation der Lehrenden bei der Testentwicklung sogar rechtlich erzwungen.

Führen Studierende einer großen Studiengruppe, also etwa einer Vorlesung, Onlinetests ohne Aufsicht am heimischen PC/Laptop durch, stellt sich die Frage, wie die Autoreninnenschaft der Antworten gesichert werden kann. Der erste technische Schritt ist das randomisierte Vorlegen der Antwortoptionen einer Frage, die von den meisten Testsystemen unterstützt wird. Die einfache Weitergabe der Nummer der richtigen Antwortoption wird so unterbunden. Hat man einen großen Fragenpool, dann kann dieser genutzt werden, um vom Testsystem individuelle Tests zusammenstellen zu lassen, die für jede Studierende anders aussehen. Das einfache Abschreiben von „Musterlösungen“ wird so effektiv unterbunden. Und was kann man tun, wenn Studierende sich diesen Vorkehrungen zum Trotz bei der Bearbeitung der Tests wechselseitig beraten? Aus meiner Sicht stellt das vor allem dann kein Problem dar, wenn der Test als unbenotete Leistung vorgenommen wird. Versteht man Prüfen jetzt als Teil des Lernprozesses und nicht ausschließlich als „Assessment“, kann eine solche Kooperation m.E. sogar als produktiv angesehen werden.

Welche Ressourcen werden für die erfolgreiche Implementation von Onlinetests benötigt? Es bedarf eines E-Learning-Systems, das Onlinetests zur Verfügung stellt und das möglichst im Besitz der eigenen Hochschule ist. Idealerweise wird das System an der Hochschule bereits breit genutzt, das senkt die Hürden für die Studierenden. Für Lehrende senken sich die Hürden, wenn es erfahrene Kolleginnen oder eine gute Unterstützung durch E-Learning-Büros oder vergleichbare Einrichtungen gibt. In jedem Falle benötigt man für die Umsetzung von Onlinetests ausreichend Hilfskraftstunden. Die Zahl der benötigten Stunden sinkt bei der wiederholten Durchführung eines Tests, geht aber nicht auf Null. Jeder Durchlauf benötigt seine eigenen Personalressourcen.

So entwickelt und eingesetzt sind Onlinetests ein weiteres wertvolles Instrument im didaktischen Werkzeugkoffer. Die zu überwindenden technischen Hürden sind angesichts weit entwickelter E-Learning-Systeme heute nicht mehr groß. Das gilt umso mehr, wenn an der eigenen Hochschule ein Mindestmaß an technischer Unterstützung gegeben ist.

Dieser Artikel ist Teil der Blogserie “Bausteine digitaler Hochschullehre in der Politikwissenschaft”.

Lernprozesse durch integriertes Lernen fördern – asynchrone und synchrone Lehre verzahnen

Dies ist ein Beitrag von Daniel Lambach (Universität Frankfurt am Main) und Caroline Kärger (HAW Hamburg).

Wenn Lehrveranstaltungen in ein Onlineformat umgewandelt werden müssen, ist die erste Idee vielleicht die sonst in Präsenz stattfindende Vorlesung oder das Seminar einfach 1:1 als synchrone Onlineveranstaltung anzubieten. Dieser Gedanke liegt nahe und ist nachvollziehbar, stellt aber nicht unbedingt die optimale Lösung dar. Im Vergleich zu klassischen Präsenzformaten ist es in synchronen Onlineformaten schwieriger eine Gesprächsdynamik zu erzeugen, es kann technische Probleme und Zugangshürden geben, man hat weniger Gefühl für die Stimmung im Raum, Studierende lassen sich am Computer leichter ablenken und haben ggf. das Gefühl in ihrem Lernen allein zu sein. Wir plädieren deshalb dafür sich auf die veränderten Möglichkeiten einzustellen, die Chancen des asynchronen Lernens zu ergreifen sowie asynchrone und synchrone Anteile als Teil eines integrierten Lernprozesses zu begreifen.

Die Inspiration für diese Überlegungen stammt aus unserer Beschäftigung mit dem Flipped Classroom (FC). Um in Lehrveranstaltungen Freiraum für aktives Lernen zu schaffen, wird die übliche Lernreihenfolge umgekehrt: In „klassischen“ Präsenzlehrformaten vermittelt die Lehrperson den Studierenden Grundlagenwissen, das die Studierenden danach eigenständig nachbereiten und anwenden sollen. Im FC erarbeiten sich die Studierenden zunächst die Grundkenntnisse selbst, die dann unter Anleitung der Lehrperson angewandt und vertieft werden.

Der FC ist nicht für die reine Online-Lehre konzipiert worden. Dennoch kann man daraus einige Ratschläge dafür ableiten:

  • Klären Sie die Kompetenz-/Lernziele der Lehrveranstaltung: Was sollen die Studierenden am Ende der Lehrveranstaltung können und wissen?
  • Überlegen Sie sich, mit welchen Lehr-Lern-Aktivitäten Sie diese Ziele am besten verfolgen können und wo Studierende am ehesten Begleitung und Unterstützung durch die Lehrperson und/oder Mitstudierende brauchen: Was benötigen die Studierenden, damit sie sich Wissen und Kompetenzen aneignen können?
  • Aktives Lernen kommt vor passivem Lernen.
  • Aktivitäten brauchen Feedback.

Für die Planung von digitaler Lehre ist es zunächst wichtig die beiden Phasen des synchronen („gleichzeitigen“) und asynchronen („zeitversetzten“) Lernens unterscheiden. Mit synchronem Lernen bezeichnet man Phasen, in denen Lehrpersonen und Lernende direkt miteinander interagieren, z.B. über Video-/Webkonferenzen oder Chatrooms. Asynchrones Lernen bedeutet, dass Lernende Material  nutzen, das die Lehrpersonen vorab bereit gestellt haben, oder sich in zeitversetztem Austausch mit Lehrenden und anderen Lernenden befinden (z.B. über Foren). Synchrone und asynchrone Anteile sollten Aspekte eines integrierten Lernprozesses sein, d.h. wie ineinander greifende Zahnräder funktionieren, die das kontinuierliche und gesamtheitliche Lernen der Studierenden unterstützen. Dabei sollten möglichst alle Phasen dieses Prozesses in derselben Lernplattform (z.B. Moodle oder Ilias) abgebildet und nicht über verschiedene Dienste verteilt werden, um die Arbeit für Lehrpersonen und Studierende möglichst reibungsfrei zu gestalten.

Mit dieser Unterscheidung im Hinterkopf können die für die gesamte Lehrveranstaltung definierten Kompetenzziele dann so auf synchrone und asynchrone Phasen verteilt werden, dass die spezifischen Stärken dieser Phasen optimal genutzt werden. Dafür bietet sich die Planung einer Lehrveranstaltung mittels Constructive Alignment an. Dieses Prinzip geht davon aus, dass Lernprozesse wirksam gestaltet werden können, indem man die Kompetenzziele, die Lehr- und Lernaktivitäten sowie die Prüfungsformen aufeinander abstimmt. Besteht ein Kompetenzziel einer Veranstaltung z.B. in der Fähigkeit zum wissenschaftlichen Schreiben, sollten die Aktivitäten das Schreiben, Analysieren und Kritisieren von Texten beinhalten und die Prüfung ein entsprechendes schriftliches Format haben.

Die Verteilung auf synchrone und asynchrone Phasen sollte sich dabei auch an der Frage orientieren, welche Ziele die Studierenden alleine erreichen können und wobei sie am ehesten den Austausch mit der Lehrperson und ihren Mitstudierenden brauchen. Oft dient die asynchrone Phase als Vorbereitung für die synchrone Phase (siehe Abbildung), sie kann aber auch Kontroversen anregen und Irritationen erzeugen, die in der synchronen Phase diskutiert werden sollen.

Wichtig ist dabei, jede Lerneinheit und jede Lernphase als Teil eines integrierten Lernprozesses zu verstehen. So eröffnen wir den Studierenden eine „nahtlose“ Lernerfahrung, lassen sie nicht allein im digitalen Lernen und können als Lehrpersonen wieder mehr in den Dialog einsteigen und ein Gefühl dafür bekommen, wo unsere Studierenden stehen (z.B. indem wie die Rückmeldungen der Studierenden zu den Aktivitäten der asynchronen Phase in der synchronen Phase im Plenum aufgreifen) und was sie brauchen. Manchen Herausforderungen des Online-Lernens kann durch diese Gedanken integrierter Lernprozesse begegnet werden. Insofern verstehen wir diesen Gedanken als Impuls, um Online-Formate nicht nur für Ihre Studierenden, sondern auch für Sie als Lehrperson angenehmer und wertvoller zu machen.

Dieser Artikel ist Teil der Blogserie “Bausteine digitaler Hochschullehre in der Politikwissenschaft”.

Blogserie „Bausteine digitaler Hochschullehre in der Politikwissenschaft“

Nach dem Corona-Semester ist vor dem Corona-Semester. Diese Abwandlung einer bekannten Fußballweisheit wird sicher nicht für alle Ewigkeit gültig sein, aber doch für das kommende Wintersemester. Und auch wenn die Corona-Pandemie einmal überstanden sein sollte – eine völlige Rückkehr zum Status Quo Ante wird es nicht geben.

Dafür gibt es mehrere Gründe. Lehrende machen aktuell gezwungenermaßen einen Crashkurs in digitaler Lehre. Die dabei gewonnen Erfahrungen und Kompetenzen werden manche von ihnen dazu motivieren, digitale Elemente auch dann noch einzusetzen, wenn es nicht mehr zwingend notwendig ist. Hochschulleitungen bauen digitale Infrastrukturen auf, die auch in Zukunft genutzt werden wollen. Und Studierende, die zwar die komplette Umstellung des Studiums auf digitale Formate mehrheitlich ablehnen, können der Flexibilität mancher Angebote auch in kommenden Semestern noch etwas abgewinnen.

Das alles deutet darauf hin, dass die Hochschullehre durch die Corona-Erfahrung auf Dauer verändert wird. Ich meine damit nicht, dass man nochmal solche annähernd voll-digitalisierten Semester plant wie das Sommersemester 2020, sondern dass das Potenzial digitaler Lehre stärker genutzt werden wird, um Präsenzstudiengänge zu bereichern. Der Trend geht hin zum blended learning.

Deshalb sollten wir uns als Lehrende mehr mit dem digitalen Lernen beschäftigen, um unsere Erfahrungen zu reflektieren, best practices zu formulieren und unser Wissen miteinander zu teilen. Dies war bereits der Hintergedanke für die Zoom-Workshops zur digitalen Hochschullehre, die der AK Hochschullehre im April und Mai 2020 für die DVPW veranstaltet hat, sowie die Toolbox zur digitalen Hochschullehre, in der Ideen und Erfahrungen gesammelt werden.

Um die Auseinandersetzung fortzuführen, hat eine Gruppe von Autorinnen und Autoren einen Sammelband mit dem Titel „Bausteine digitaler Hochschullehre in der Politikwissenschaft“ verfasst, der im November 2020 in der Kleinen Reihe Hochschuldidaktik Politikwissenschaft beim Wochenschau-Verlag erscheinen wird. Die Autorinnen und Autoren beleuchten darin Elemente der digitalen politikwissenschaftlichen Lehre in all ihren Facetten – asynchrones Lernen, digitale Studienleistungen, Interaktivität, Lese- und Schreibübungen, Selbstlernangebote und noch vieles mehr.

Dieser Band soll dabei helfen, Lehrende schnell und übersichtlich auf Einsatzszenarien digitaler Lehre vorzubereiten, Berührungsängste abbauen und zur Kreativität anregen. Er ist aber nicht als Handbuch oder als Abschluss einer Diskussion zu verstehen, sondern soll vielmehr deren Auftakt bilden. Die (nicht nur politikwissenschaftliche) Hochschullehre muss sich verstärkt mit der Digitalisierung der Hochschulen und der Lehre befassen und mit diesem Band dokumentieren wir unsere aktuellen Ansätze in der Hoffnung, damit weitere Diskussionen anzuregen.

Zur Einstimmung auf die Veröffentlichung gibt es hier im AK-Blog eine Reihe mit Beiträgen von den Autorinnen und Autoren, die darin kurze Einblicke in ihre Artikel bieten. Diese werden wir über die nächsten Wochen jeden Dienstag veröffentlichen:

06.10.2010 Daniel Lambach und Caroline Kärger: Lernprozesse durch integriertes Lernen fördern – asynchrone und synchrone Lehre verzahnen

13.10.2020 Kai-Uwe Schnapp: Digitale Studien- und Prüfungsleistungen

20.10.2020 Tina Rosner-Merker und Patricia Konrad: Interaktive Elemente in der Online-Lehre – Ein kurzer Einblick

27.10.2020 Matthias Freise: Politikwissenschaftliche Leseübungen in der Online-Lehre

03.11.2020 Kathrin Loer: Digitale Vermittlung von Schreibkompetenz

10.11.2020 Hayfat Hamidou-Schmidt und Achim Goerres: Statistik kontaktfrei: ihre Grundlagen und softwaregestützte Anwendung unterrichten

17.11.2020 Benedikt Kleer und Simone Abendschön: Web-Based-Trainings als Teil einer e-Learning-Umgebung

Außerdem empfehle ich die schon publizierten Blogbeiträge von Tobias Denskus zur Lehre in einem hybriden Studiengang und Achim Kemmerling zu interaktiven Tests als Ergänzung. Wir hoffen, dass wir damit den Lehrenden jetzt schon ein paar Anregungen zur Gestaltung ihrer Lehre im Wintersemester geben können.

Heterogenität in der politikwissenschaftlichen Hochschullehre

Neuer Band in der Kleine Reihe Hochschuldidaktik Politik erschienen

Tanja Brühl und Matthias Hofferberth beschäftigen sich mit dem wichtigen Thema der Heterogenität in politikwissenschaftlicher Hochschullehre. Unser Sprecher Matthias Freise hat mit Matthias Hofferberth über den neuen Band gesprochen:

Matthias, worum geht es in diesem Buch?

In erster Linie geht es darum, ein bisher eher vernachlässigtes Thema der Hochschuldidaktik aufzugreifen und auszuführen, auf wie vielen verschiedenen Ebenen wir Heterogenität denken können müssen. Plakativ: Heterogenität ist mehr als Leistungsdifferenz und zu den vielen uns bekannten Unterschieden gesellen sich noch viele weitere, deren man sich erstmal bewusst werden muss! Zweitens geht es uns darum, entsprechend der Kleinen Reihe Hochschuldidaktik, praktische Tipps und konkrete Vorschläge für den Umgang mit Heterogenität anzubieten. Dabei unterscheiden wir verschiedenen Situationen (Lehrplanung und -umsetzung) und ob es primär um (Selbst-)Reflektion oder um Interaktion geht. Dabei war uns drittens und zu guter Letzt wichtig, dass wir Heterogenität nicht (nur) als Herausforderung und als Problem, sondern auch als Chance und Bereicherung ansehen. Offensichtlich sind dies alles aufgeladene Begriffe und alleine der Wechsel von Heterogenität zu Vielfalt (im Sinne von diversity) reflektiert bereits einen Paradigmenwechsel. Mit anderen Worten, uns geht es auch um einen normativen Beitrag, in der Vielfalt unserer Studierenden etwas Bereicherndes zu sehen. Dies ist gerade für eine kritisch-reflektierte Politikwissenschaft, verstanden als Basis für eine aufgeklärte und (welt-)offene Gesellschaft, wichtig.

Warum ist dieses Thema Eurer Meinung nach für die politikwissenschaftliche Hochschullehre wichtig?

Heterogenität und Unterschiede erleben wir ständig, sowohl in der Lehre als auch darüber hinaus. Unser Umgang hiermit ist oftmals unreflektiert und auf Leistungs- und Motivationsunterschiede reduziert – wie oft framen wir Studierende als faul, desinteressiert oder einfach nicht in der Lage, komplexen Diskussionen zu folgen, ohne darüber nachzudenken, welche Prädispositionen und Kontextfaktoren hierbei eine Rolle spielen könnten? Ein Bewusstsein darüber, dass Studierenden in viel grundlegenderer Art und Weise unterschiedlich sind, kann als Grundlage für eine differentielle Hochschullehre und somit ganz allgemein als base line für gute Hochschuldidaktik verstanden werden. Wie wir im Band herausarbeiten, nimmt die Vielfalt unserer Studierenden weiter zu – eine Entwicklung, die wir explizit als Chance und nicht als Krise verstehen wollen. Eine politikwissenschaftliche Hochschullehre, die sich darüber aber keine Gedanken macht und implizit Unterschiede als Problem wahrnimmt, kann nicht in der Lage sein, Studierenden und ihren Lebenswelten gerecht zu werden.

Wer sollte dieses Buch lesen?

Jeder (lacht!). Im Ernst, mit der Thematik wird sich nur auseinandersetzen wollen, wer prinzipiell zur Selbstreflektion bereit ist und bereits eine eigene hochschuldidaktische Perspektive für sich entwickelt hat. Das Buch, auch wenn es praktische Hinweise im zweiten Teil anbietet, ist keine how to-Anleitung. Dies gibt der Gegenstand für uns einfach nicht her. Gewinnbringend ist demnach das Buch für alle, die über einzelne hochschuldidaktische Methoden hinausgehen und allgemein über die eigene Rolle in der Lehre im Licht von Unterschieden nachdenken möchten. Klischeehaft gewendet, es sollten alle dies Buch lesen, denen Studierende als Individuum und nicht als vermeintlicher Repräsentant eine soziodemographischen Gruppe wichtig sind – es geht uns nicht um gute oder schlechte Studierenden, um „Studierende mit Migrationshintergrund“ oder „Studierende mit Lerneinschränkung“, um „bildungsferne“ Studierende oder „Akademikerkinder“, uns geht es um vorurteilsfreie und offene Interaktion miteinander. Alle, die dieses Interesse teilen, werden sich in dem Buch wiederfinden.

Neugierig? Hier geht es zum Band: https://wochenschau-verlag.de/heterogenitaet-in-der-politikwissenschaftlichen-hochschullehre-3688.html

Lehre in der Krise: von Null auf Hundert, von Präsenz auf digital

Dies ist ein Gastbeitrag von Dr. Oliver Schwarz (Universität Duisburg-Essen). Der Beitrag entstand im Rahmen der Qualitätskonferenz zum Thema „Lehre in der Krise – Umgang mit Ungleichheiten und Effizienz“ am 24. Juni 2020 an der dortigen Fakultät für Gesellschaftswissenschaften.

 

Für mich persönlich begann das Corona-Semester passenderweise im März 2020 an einem Freitag, den 13. Eigentlich war ich für ein abendliches Kamingespräch zum Thema „Europa und soziale Demokratie“ eingeladen. Das Seminar wurde am frühen Morgen abgesagt. Wenig später erreichte mich die Absage einer zweitägigen Fortbildung, die ich in der nachfolgenden Woche absolvieren wollte. In ganz Deutschland und weltweit überschlugen sich die Ereignisse. Der öffentliche Diskurs kannte nur noch ein Wort: Corona. Bestand ursprünglich noch die Hoffnung, im Verlauf des Semesters möglicherweise wieder zu einer Art von Normalität zurückkehren zu können, so wurde in der Zwischenzeit sehr schnell klar: keine Chance.

Angesichts des gebotenen Verbots der Präsenzlehre machte ich mich für meine Lehrveranstaltungen im Sommersemester daran, die gängigen Videokonferenzdienste auf dem Markt zu testen. Meine ersten Versuche über den Konferenzdienst im Deutschen Forschungsnetz (Dienst DFNconf) waren leider katastrophal. Das Bild hing, der Ton versackte. Ich musste die Sitzung abbrechen. Schnell schwenkte ich daher in der Lehre auf das frisch von meiner Universität angebotene BigBlueButton um. Später kam noch Zoom hinzu. Der US-amerikanische Videokonferenzdienst wurde insbesondere bei dienstlichen Terminen genutzt. Meine wöchentlichen Sprechstunden begann ich über Skype abzuhalten. Während ich mich bei Moodle bereits wie zuhause fühlte, stellte mich das Produzieren und die Bereitstellung von digitalen Lehrmaterialien vor neue Herausforderungen. Doch dazu später mehr.

Das digitale Sommersemester ist noch nicht ganz vorbei und doch geht der Blick schon wieder nach vorne. Wie geht es weiter im Wintersemester? Was passiert mit all den neuen digitalen Elementen in Studium und Lehre? Basierend auf meinen persönlichen Erfahrungen in den vergangenen Wochen hierzu ein paar Überlegungen.

Zunächst ist es angebracht, uns allen selbst einmal anerkennend auf die Schulter zu klopfen. In diesem Semester gab es nicht viel Zeit zum Nachdenken. Wir mussten einfach loslegen, parallel zur kompletten Umstrukturierung auch unseres Privatlebens. Das war anstrengend und Kräfte zehrend, aber vielleicht eben auch ein Vorteil und rückblickend irgendwie auch sehr erfolgreich. Ich jedenfalls bin nach wie vor sehr positiv angetan davon, wie professionell unser Krisenmanagement war und wie schnell sich alle, sowohl Studierende als auch Lehrende und Hochschulverwaltung, in das „neue Normal“ eingefügt haben.

Für mich persönlich wurde Corona zum Sprungbrett in die digitale Lehre. Ich bin nun seit 16 Jahren in der politikwissenschaftlichen Hochschullehre aktiv und von einigen digitalen Ausflügen abgesehen, stand bei mir immer die klassische Präsenzlehre im Vordergrund. Der direkte Austausch mit meinen Studierenden, aber auch mit meinen Kolleginnen und Kollegen war mir wichtig und ist es immer noch. Doch nun organisiere ich diesen Austausch eben per Videokonferenzdienst, erstelle ich für meine Lehrveranstaltungen nahezu täglich ein oder gleich mehrere Lehrvideos und mein Büro sieht mehr und mehr aus wie ein Aufnahmestudio.

Und damit sind wir bei einem Punkt: dem Finanziellen. Um meine Lehre in diesem Semester vernünftig durchführen zu können, war eine Reihe technischer Anschaffungen notwendig: Headset, Mikrofon, Digitalkamera, Stativ usw. Ich konnte mir all diese Dinge dankenswerterweise durch ein von mir koordiniertes, lehrbezogenes Drittmittelprojekt leisten. Das ist aber sicherlich nicht bei jedem der Fall. Unabhängig von den richtigerweise vielerorts eingerichteten Notfallfonds wäre es daher wünschenswert, dass für dieses zusätzlich notwendige Arbeitsmaterial grundsätzlich auch finanzielle Mittel von Seiten der Universität möglichst niedrigschwellig zur Verfügung stünden.

Doch die Umstellung durch das digitale Semester ist ja nicht nur rein technischer Natur, es geht auch um digitale Soft Skills wie zum Beispiel die Frage nach der Aktivierung der Studierenden. Ich selbst habe in diesem Semester den Weg der asynchronen Lehrorganisation beschritten. Sowohl die studentischen Referate als auch mein Input werden hierbei jeweils im Videoformat über Moodle geteilt. Selten habe ich im Übrigen so fokussierte und qualitative hochwertige Beiträge von Studierenden erlebt wie in diesem Semester. Gleichzeitig musste ich bei einigen meiner Kurse jedoch feststellen, dass Zusatzangebote nur in sehr begrenzten Umfang genutzt worden sind oder dass ein Austausch im Forum so gut wie überhaupt nicht zustande kam. War bei mir in diesem Semester also vor allem das Medienzentrum meiner Hochschule gefragt, so wünsche ich mir in mittelbarer Zukunft vor allem eine stärkere didaktische Begleitung meiner Lehre in Sachen Lernen auf Distanz.

Darüber hinaus hoffe ich, dass der Lehre zukünftig insgesamt ein höherer Stellenwert eingeräumt wird – unabhängig davon, ob sie nun klassisch in Präsenzform oder eben digital durchgeführt wird. Bei uns am Institut gibt es beispielsweise eine Auszeichnung für die beste Fachpublikation eines Young Scholars. Warum haben wir nichts Entsprechendes für die Lehre, keine Auszeichnung für die Dozentin oder den Dozenten des Semesters? Ja, wir haben lehrbezogene Auszeichnungen auf Universitätsebene. Aber Hand aufs Herz: Zählt man nicht zu den MINT-Fächern, ist es sehr unwahrscheinlich, hier zu den Glücklichen zu gehören.

Kurzum: Alles super im digitalen Semester aus Dozierendensicht? Nicht ganz. Ich persönlich kann aktuell noch überhaupt nicht einschätzen, wie gut ich meine Studierenden in diesem Semester tatsächlich erreicht habe, wie konsequent sie in dieser permanenten Ausnahmesituation ihrem Studium nachgehen konnten und wie erfolgreich ich letztlich bei der Vermittlung von Kompetenzen gewesen bin. Selten zuvor waren mir die Ergebnisse meiner studentischen Lehrveranstaltungsbewertungen daher so wichtig wie in diesem Semester. Auch auf die noch ausstehenden Prüfungsleistungen meiner Studierenden warte ich mit Hochspannung. Durch das plötzliche Umstellen von Null auf Hundert, von Präsenz auf digital habe ich in diesem Sommer deutlich mehr in meine Lehre investiert als unter Normalbedingungen. Es wäre schön, wenn sich diese Investition am Ende des Semesters auch auszahlen würde.

Was ich mir darüber hinaus, also neben einer didaktischen Begleitung, einer finanziellen Unterstützung sowie einer institutionellen Anerkennung der Lehre, wünsche, ist Flexibilität. Niemand weiß, wie sich diese Corona-Pandemie entwickeln wird. Uns Lehrenden sollte daher die in diesem Semester eingeräumte Freiheit auch weiterhin zugestanden werden. Das betrifft nicht nur die Ausgestaltung unserer Lehrtätigkeit, sondern allgemein die Ausgestaltung unserer Arbeitszeit an der Hochschule. Ob nun persönlich vor Ort oder digital präsent, das sollte eigentlich überhaupt kein Gegensatz sein. Das sollte sich einander ergänzen. Wenn wir das verinnerlichen könnten, dann wären wir in der Post-Corona-Zeit nicht nur wieder da, wo wir im Wintersemester 2019/20 einmal waren, sondern meiner Ansicht nach wirklich einen Riesenschritt weiter.

Die Offene Lernplattform „Mathematik in den Sozialwissenschaften“

Dies ist ein Gastbeitrag von Christian Cleve (Fernuni Hagen).

Als empirische Wissenschaft sind in den Sozialwissenschaften zumindest grundlegende mathematische Fähigkeiten erforderlich, um gesellschaftliche Entwicklungen (z.B. soziale Ungleichheit, Wahlbeteiligung und Gender-Pay-Gap) angemessen beschreiben und erklären zu können. Aus verschiedenen Gründen haben viele Studierende aber Defizite bei den erforderlichen Mathematikkenntnissen, die für ein sozialwissenschaftliches Studium nötig sind. Vor diesem Hintergrund begegnen Studierende in sozialwissenschaftlichen Studiengängen mathematischen Inhalten in Lehrveranstaltungen häufig mit Zurückhaltung oder Ablehnung. Entsprechend werden wichtige statistische Themenfelder nur sporadisch oder überhaupt nicht bearbeitet. Im weiteren Studienverlauf führt dies zu Problemen, da bspw. eine angemessene Auseinandersetzung mit empirischen Studien nicht möglich ist.

An dieser Stelle setzt der Online-Kurs „Mathematik in den Sozialwissenschaften“ an. Der Kurs ist ein Angebot der Arbeitsstelle Quantitative Methoden auf der offenen Lernplattform der FernUniversität in Hagen und bietet Studierenden und Studieninteressierten die Möglichkeit, ihr mathematisches (Vor-)Wissen für ein sozialwissenschaftliches Studium aufzufrischen und zu festigen. Die Teilnehmenden sollen nach Bearbeitung des Kurses über die erforderlichen Mathematikkenntnisse für ein sozialwissenschaftliches Studium verfügen. Nach kostenloser Registrierung auf der offenen Lernplattform können sich Interessierte in den Kurs „Mathematik in den Sozialwissenschaften“ selbst einschreiben. Bei dem Kurs handelt es sich um ein freiwilliges, außercurriculares Angebot („Brückenkurs“) für Studierende sowie Studieninteressierte der Sozialwissenschaften (mit Fokus auf Politikwissenschaft und Soziologie). Ein Zertifikat und/oder Leistungspunkte können nicht erworben werden.

Der Kurs verfolgt dabei zwei Ziele: Erstens werden die mathematischen Kenntnisse für ein sozialwissenschaftliches Studium (insbesondere Soziologie und Politikwissenschaft) offengelegt. Zweitens wird Lernmaterial (z.B. Videotutorials, Moodle-Tests und Aufgabenblätter) zur Verfügung gestellt, um mögliche Defizite der mathematischen Vorkenntnisse im Selbststudium festzustellen und ausgleichen zu können.

Inhaltlich gliedert sich der Kurs in drei Teilbereiche:

  • Teil 1: Grundlegende Rechenoperationen

Um mathematische Formeln anwenden und Prozentsätze sowie statistische Kennwerte korrekt berechnen zu können, benötigen Studierende der Sozialwissenschaften einen sicheren Umgang mit grundlegenden Rechenoperationen. Dazu zählen die vier Grundrechenarten (Addition, Subtraktion, Multiplikation und Division), Potenzen, Wurzeln, Beträge, das Rechnen mit negativen Zahlen und Variablen sowie das Summenzeichen.

  • Teil 2: Bruch-, Dezimal- und Prozentrechnung

Insbesondere die Prozentrechnung ist in der quantitativen Sozialforschung von enormer Bedeutung, um (prozentuale) Anteile bzw. Veränderungen korrekt berechnen und interpretieren zu können. Grundlage hierfür ist auch ein sicherer Umgang mit Brüchen sowie Dezimalzahlen.

  • Teil 3: Einführung in die univariate Datenanalyse

Die quantitative Sozialforschung basiert in der Regel auf vielen Beobachtungen (z.B. Bevölkerungsumfragen mit mehreren tausend Befragten). Ein erster Schritt bei der Analyse solcher Daten besteht darin, einzelne Merkmale (z.B. Informationen zum Geschlecht, Alter oder Schulabschluss) zu beschreiben (bspw. mittels Häufigkeitstabellen und Lagemaßen).

Die Inhalte dieser drei Teilbereiche werden anhand sozialwissenschaftlicher Beispiele (z.B. Wahlen und individuelle Einstellungen) veranschaulicht. Im Kurs werden Übungsaufgaben bereitgestellt, die sowohl klassisch auf Papier als auch am Computer bearbeitet werden können.

Digitale Lehre Vol. V – Workshop: Interaktive Elemente in der Onlinelehre

Am 14. Mai 2020 bietet der AK Hochschullehre den nunmehr 5. Workshop zur digitalen politikwissenschaftlichen Lehre an. Wir freuen uns auf das spannende Thema:

Interaktive Elemente in der Onlinelehre – Was, wie und warum?

  • Wann: Donnerstag, 14. Mai, 16:30 – 17:30 Uhr
    Wo: https://wwu.zoom.us/j/94839482688 
  • Meeting-ID: 948 3948 2688
  • Passwort: 023472
  • Der Workshop wird aufgezeichnet. Ein entsprechender Hinweis erfolgt vor Beginn der Aufzeichnung.
Zum Workshop:

Patricia Konrad, Tina Rosner-Merker und Gabi Schlag stellen in ihrem Workshop verschiedene Tools und Formate zur interaktiven Gestaltung von synchroner sowie asynchroner Onlinelehre vor. Sie geben dabei Einblicke in die Lehrpraxis eines seit 2016 stetig weiterentwickelten, standortübergreifenden Seminars aus dem Bereich der Friedens- und Konfliktforschung, skizzieren interaktive Elemente unterschiedlicher Intensität und Komplexität sowie diskutieren die Vor- und Nachteile verschiedener Tools und Formate. Die Teilnehmenden erhalten im Rahmen des Workshops auch die Möglichkeit, Fragen zu stellen, Probleme zu besprechen und erste eigene Eindrücke von ausgewählten Tools zu sammeln.

Unsere Referentinnen:

Patricia Konrad ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Lehrstuhl für Internationale Beziehungen an der Universität Hamburg und lehrt seit 2016 im Projekt des standortübergreifenden Ringseminar. Ihre Forschungsschwerpunkte innerhalb der Friedens- und Konfliktforschung sind Kriegsursachenforschung, nicht-staatliche Gewaltakteure und genderbasierte Gewalt.

Tina Rosner-Merker ist wissenschaftliche Mitarbeiterin und Doktorandin am Lehrstuhl für Internationale Beziehungen der Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg. Sie lehrt seit dem 2018 im standortübergreifenden Ringseminar. Im Fokus ihrer Forschung und Lehre stehen die Themen Anerkennung, Sezession und Wandel von Staatlichkeit.

Gabi Schlag ist akademische Rätin an der Eberhard Karls Universität Tübingen und koordiniert das MA-Studienprogramm “Peace Research and International Relations”. Sie lehrt seit 2019 im standortübergreifenden Ringseminar. Ihre Lehr- und Forschungsschwerpunkte liegen im Bereich der Internationalen Beziehungen / Friedens- und Konfliktforschung mit den Schwerpunkten Gewalt und Visualität.

 

Tod der Reputationsasymmetrie! Wie stärken wir den Stellenwert von Lehre in Berufungsverfahren? Ein Meinungsbeitrag von Daniel Lambach

In der Politikwissenschaft wie auch in anderen Fächern ist man sich in professionspolitischen Fensterreden schnell einig, dass Leistungen in der Lehre mehr gewürdigt werden sollten. Karrieren werden zu oft noch (nahezu) ausschließlich auf Forschungsleistungen aufgebaut, während Erfolge und Erfahrungen in der Lehre nur wenig beim Vorankommen in der Wissenschaft helfen, obwohl diese beiden Felder im Sinne des Maxims Forschung und Lehre gleichberechtigt sein sollten. Diese „Reputationsasymmetrie“ wird über verschiedene Mechanismen aufrechterhalten, vor allem über Einstellungs- und Berufungsverfahren.

Ein Grundproblem dabei ist, dass Lehrleistungen stärker dichotom bewertet werden als Forschungsleistungen. Während bei letzteren eher gilt „je mehr und je mehr Ansehen desto besser“ wird Lehre eher als „ausreichend oder nicht ausreichend?“ bewertet. Spitzenleistungen in der Lehre erhalten damit keinen angemessenen Bonus gegenüber bloß adäquaten Leistungen. Wer lange Zeit mit hohem Deputat lehrt, Lehrpreise bekommt, Förderung für Lehrprojekte einwirbt, über Lehre publiziert, sich um seine Studierenden kümmert, wird nur geringfügig besser bewertet als solche Mitbewerber/innen, die in der Lehre gerade so das Nötigste getan haben.

Anekdotenhafte Evidenz zu dieser Annahme kann sicher jeder und jede beitragen, der/die schon einmal in einer Berufungskommission war. Unterstützt wird dies auch von den Ergebnissen einer jüngst veröffentlichten Studie zur Gewichtung von Auswahlkriterien in Berufungsverfahren:

„Die Ergebnisse […] zeigen, dass die Berufungskommissionsvorsitzenden von Universitäten im Vergleich zu ihren Fachhochschulkollegen die Relevanz forschungsbezogener Kriterien (wissenschaftliche Publikationen, durchgeführte Forschungsprojekte, eingeworbene Drittmittel, die Mitwirkung in der Scientific Community über die Tätigkeit als Vorstand einer Fachgesellschaft oder als Herausgeber von Fachzeitschriften sowie das Forschungskonzept bzw. geplante Forschungsprojekte und der Fachvortrag im Berufungsverfahren) für die Listenentscheidung in Berufungsverfahren überdurchschnittlich häufig betonen. Auf der anderen Seite akzentuieren sie überproportional häufig die geringe Relevanz von lehrbezogenen Kriterien (Lehrerfahrung bezüglich Veranstaltungen, Prüfungen und der Betreuung von Abschlussarbeiten; Lehrevaluationsergebnisse; das Lehrkonzept; schließlich der Lehrvortrag im Berufungsverfahren […]).“ (Kleimann/Hückstädt 2018: 39)

Um hier eine Veränderung zu bewirken, müssen wir also darüber sprechen, wie Lehre in derartigen Verfahren systematisch und fair höher bewertet werden kann als bisher. Dafür gibt es verschiedene Methoden, von denen manche bereits in Auswahlverfahren eingesetzt werden, z.B. Lehrproben oder die Einreichung von Lehrevaluationen. Allerdings gehen hier die Standards weit auseinander und manche dieser Instrumente sind nicht unbedingt valide Indikatoren für Lehrkompetenz. Welche Kriterien können Berufungskommissionen also heranziehen?

 

Lehrzertifikate

Für Stellen mit einem normalen Deputat sollte die Absolvierung didaktischer Qualifizierungsmaßnahmen eine absolute Muss-Bedingung sein. Dafür gibt es zwischen den Bundesländer variierende, aber insgesamt vergleichbare Zertifikate, die man in der Qualifikationsphase berufsbegleitend erwerben kann. Allermindestens sollte man den Berufenen abverlangen, ein noch nicht erworbenes Zertifikat innerhalb von 1-2 Jahren zu beenden.

 

Lehrqualität

Lehrqualität ist nur sehr schwer zu bewerten. Hier greifen viele Kommissionen auf die standardisierten Lehrevaluationen zurück, welche an den meisten Instituten regelmäßig durchgeführt werden. Dass diese Evaluationen aber methodisch fragwürdig sind und ihre Ergebnisse systematisch Frauen und Minderheiten benachteiligen, ist aber inzwischen gründlich bewiesen. Daher sollten Evaluationen entweder gar nicht oder nur mit der geboteten Vorsicht und als Teil eines mehrdimensionalen Assessments der Lehrqualität herangezogen werden.

Stattdessen kann man Bewerber/innen bitten, unter ihren Referenzen auch eine teaching reference anzugeben, die etwas zu den Lehrleistungen sagen kann. Dies ist in den USA durchaus gängig und würde bei uns u.a. dazu beitragen, dass sich Vorgesetzte für die Lehre ihrer Mitarbeiter/innen interessieren müssen, wenn sie deren Fortkommen in der Wissenschaft unterstützen wollen.

Außerdem könnte man ernsthafte Lehrproben einführen. Zu oft sind Lehrproben in Berufungsverfahren nur Kurzvorträge ohne Aussprache über die Didaktik, sondern über den Lehrinhalt, und damit eigentlich zweite Forschungsvorträge. Stattdessen sollte man realistische Settings organisieren (z.B. eine halbe Seminarsitzung von 45 Minuten vor echten Studierenden) und von den BewerberInnen vorab ein schriftliches Lehrkonzept einfordern.

 

Lehrkonzepte

Manche Kommissionen verlangen von Bewerber/innen entweder bei der Erstbewerbung oder nach Einladung zum Berufungsvortrag Lehrkonzepte ein. Dies ist grundsätzlich zu begrüßen. Allerdings fehlt es hier zuweilen an der nötigen Kompetenz zur Bewertung der eingereichten Lehrportfolios. Diese sollten anhand eines klaren Kriterienkatalogs zu Lehrerfahrungen, Lehrphilosophie, didaktischer Qualifikation, geplanten Lehrangeboten sowie Diversitäts- und Genderkompetenz ausgewertet werden. Eventuell kann man zur Erstellung eines entsprechenden Katalogs Unterstützung seitens der örtlichen hochschuldidaktischen Qualifikationsstelle einholen.

 

Lehrquantität

Auch die Quantität der bisherigen Lehrerfahrung sollte in die Bewertung einfließen. Wie viel Erfahrung haben die Kandidat/innen insgesamt? Wie gut passen die bisher gelehrten Themen und Veranstaltungsformen zu denen, die im neuen Job gebraucht werden? Die Lehrerfahrung sollte auch im Kontext mit anderen Kriterien gesehen werden: wer sich von einer Ratsstelle mit hohem Deputat  (12-16 SWS) bewirbt, wird sicher einen geringeren Forschungsoutput haben als Mitarbeiter/innen eines reinen Forschungsinstituts, die gelegentlich einzelne Lehraufträge wahrnehmen. Dies ist deshalb von Bedeutung, weil der „Sprung“ auf 9 SWS Lehre (oder noch mehr bei FHs) in Kombination mit der entsprechenden Gremienarbeit bei lehrunerfahrenen Spitzenwissenschaftler/innen oft einen Praxisschock erzeugt, der ihre forscherische Leistungsfähigkeit mehrere Jahre beeinträchtigt.

 

Besondere Lehrleistungen

Nicht zuletzt sollten auch besondere Lehrleistungen in der Bewertung der Lehrqualifikation berücksichtigt werden. Dazu gehören natürlich Lehrpreise, die ein guter Indikator für hohe Lehrqualität sind. Aber Vorsicht – nicht jede Hochschule bzw. Fakultät verleiht überhaupt Lehrpreise, so dass nicht alle Bewerber/innen hierzu überhaupt eine Chance haben. Hinzu kommt auch die Drittmitteleinwerbung für Lehrprojekte. Dieser Bereich wird mit dem für 2021 oder 2022 geplanten Start der sogenannten Organisationseinheit für „Innovationen in der Lehre“ (vulgo: Deutsche Lehr-Gemeinschaft) einen deutlichen Schub bekommen. Und nicht zuletzt kann man auch Publikationen über die Lehre heranziehen, die wir in diesem Blog schon oft als Mittel zur Kommunikation und Qualifikation gewürdigt haben.

Während diese drei Kriterien – Preise, Projekte, Publikationen – sich an „klassischen“ Statusmarkern wissenschaftlicher Arbeit orientieren, können besondere Lehrleistungen aber auch in anderer Weise erbracht werden, z.B. durch die Organisation besonderer Lehrveranstaltungen (Simulationen, Exkursionen etc.), die über das normale Curriculum hinausgehen. Auch ein besonderes Engagement in der Betreuung von Studierenden kann Ausdruck hohen Engagements sein. Diese Arten besonderer Lehrleistungen können im Rahmen des Lehrkonzepts dargelegt werden.

 

Quelle:

Kleimann, Bernd / Hückstädt, Malte (2018): Auswahlkriterien in Berufungsverfahren: Universitäten und Fachhochschulen im Vergleich. In: Beiträge zur Hochschulforschung 40:2, 20-46.