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Politisch sensible normative Fragen diskutieren – aber wie? Guest lectures zu Frauenrechten, feministischer Theorie und der Gender Gap in Tansania

Dieser Beitrag von Dannica Fleuß ist Teil der Blogserie “Hochschullehre in der Politischen Theorie und Ideengeschichte”.

 

Ziele der Lectures im Dezember 2018

Eine zentrale Funktion politiktheoretischen Nachdenkens ist es in meinem Verständnis, einen begrifflichen und normativen Rahmen für die Urteilsbildung zu aktuellen politischen Streitfragen und für die Einordnung aktueller Diskurse bereitzustellen. Politiktheoretische Hochschullehre hat damit auch die Aufgabe, die begrifflichen und analytischen Mittel für normative Urteilsbildung und Studierenden Erfahrungen mit der Anwendung konzeptueller und begrifflicher Rahmen zu vermitteln. Die Anleitung und Moderation von Diskussionen über normative Streitfragen, die politisch sensible Inhalte betreffen, stellt Lehrende der Politischen Theorie häufig vor besondere didaktische Herausforderungen: Wie können wir eine produktive, möglichst egalitäre bzw. „demokratische“ Diskussionskultur gestalten? Wie können wir zugleich Grenzen setzen, wenn Diskussionsbeiträge in Form und/oder Inhalt demokratische Grundwerte oder die Gefühle anderer Studierender verletzen? Und wo können und sollen derartige Grenzen verlaufen?

Im Dezember 2018 habe ich an der University of Dar es Salaam (Tansania) Guest Lectures zu den Themen „Frauenrechte, Feminismus and Gender Equality“ gehalten und gemeinsam mit einem an der Gastgeber-Universität tätigen Lecturer im Rahmen eines Co-Teaching-Projekts Sitzungen zu verschiedenen normativen bzw. politikphilosophischen Fragestellungen geleitet. Damit hatte ich auch die Gelegenheit, von mir bislang im deutschen bzw. europäischen Kontext angewendete Strategien (z.B. Rollenspiele, Simulationen) zur Anleitung von Diskussionen über normative Fragen und strittige politische issues unter stark abweichenden kulturellen Kontextbedingungen zu erproben. Ich werde mich in diesem Erfahrungsbericht auf die Guest Lectures beschränken, die sich mit Fragen aus dem angesprochenen Themenspektrum beschäftigten. Mit diesen Lectures habe ich ein dreifaches Ziel verfolgt: Zum ersten wollte ich aus normativer Perspektive Angebote machen, bestehende geschlechterspezifische Ungleichheiten zu evaluieren. Zum zweiten sollten diese mithilfe verschiedener empirischer Untersuchungen (sozialwissenschaftlichen bzw. gender studies-Ursprungs) erklärt werden. Drittens und abschließend wurden auf dieser Basis individuelle und kollektive Handlungsoptionen für counteraction diskutiert.

Aus didaktischen und inhaltlichen Gründen war es mir dabei ein Anliegen, so weit als möglich eine „(normativ) zurückhaltende Position“ einzunehmen: Vor dem Hintergrund meiner eigenen normativen Überzeugungen wollte ich eine möglichst ergebnisoffene, demokratische Diskussion realisieren und den „Raum des Sagbaren“ so groß als möglich halten. Hinzu kamen pragmatische Erwägungen: Eine Zurückhaltung mit Urteilen meinerseits ermöglichte auch den von mir erwünschten Dialog über Sozialisationsmuster und kontextspezifische Konzeptualisierungen von Gender-Rollen – und damit ein Lernen meinerseits.

 

Inhaltliche, didaktische und politische Anforderungen an die Gestaltung von Vorlesung und Diskussion

Die „anwendungsbezogene“ Diskussion über normative Streitfragen stellt Lehrende grundsätzlich vor Herausforderungen: Studierende sollen – und diese Zielsetzung ist nicht nur prima facie paradox – zu einer eigenständigen Urteilsbildung über normative Streitfragen angeleitet werden (vgl. Fleuß 2018). Die Guest Lectures in Dar es Salaam stellten mich jedoch vor eine Reihe zusätzlicher Anforderungen, auf die ich mich in Rücksprache mit vor Ort arbeitenden Kollegen jedoch (teilweise) vorbereiten und einstellen konnte: Zum einen variierten die sprachlichen Ausdrucksfähigkeiten der Studierenden im Englischen stark nach Herkunft (v.a. geographisch differenziert: Herkunft und Highschool-Erziehung im städtischen oder ländlichen Raum). Sie waren vor dem Hintergrund ihres Studienfaches zwar mit bestimmten theoretischen bzw. philosophischen Diskursen (zum Beispiel zu Konzeptionen politischer Gleichheit) bekannt. Zu Gender Studies bzw. feministischen Theorien konnte jedoch keinerlei Vorwissen vorausgesetzt werden, da selbige keinen Bestandteil der relevanten Curricula bildeten. Eine weitere Herausforderung für die Anleitung kontroverser Debatten resultierte aus den Rollenerwartungen, mit denen ich als Lehrende konfrontiert wurde: Grundsätzlich wurde ein Frontalunterricht mit klaren Arbeitsaufträgen und Assignments erwartet, in dem Inhalte wie auch Verfahren und Ergebnisse von einer (im Zweifelsfall männlichen!) Autoritätsperson vorgegeben wurden. Das Lehr-Lern-Setting selbst war zudem durch Umweltbedingungen (Hitze, Lautstärke, Seminarraum-Ausstattung) gekennzeichnet, die zunächst persönliche Anpassungsleistungen erforderten.

Aus rechtlicher Perspektive war die Diskussion über die in meinen Lectures thematisierten Fragen unproblematisch: die tansanische Verfassung garantiert grundsätzlich gleiche Rechte für Männer und Frauen und sowohl die National Development Vision 2025 als auch spezifische Empowerment-Programme für Frauen in bestimmten Berufen und Tätigkeitsfeldern setzen Fragen der Chancengleichheit für Frauen und Männer auf die Agenda (CEDAW, Tanzania, 2008). Die externen Rahmenbedingungen für (auch kontroverse) politische Diskussionen im akademischen Raum sind grundsätzlich gegeben, da „akademische Freiheit“ in Tansania traditionell als hohes Gut gilt (Freedom House 2018). Jedoch mussten Grenzen der öffentlichen Thematisierbarkeit bestimmter angrenzender Fragen (v.a. im Hinblick auf Homosexualität) berücksichtigt werden. Auch konnte ich im akademischen Kontext de facto nicht mit einer affirmativen Aufnahme des Gegenstands der Lectures oder meiner eigenen inhaltlichen Positionen rechnen. Unmittelbar im Vorlauf meines Aufenthaltes gab es bspw. einen inneruniversitären Konflikt zu der öffentlichen Stellungnahme einer weiblichen Kollegin zu sexuellen Übergriffen (der zumindest zu diesem Zeitpunkt nicht zu ihren Gunsten aufgelöst werden konnte) (s. The Citizen, 30. November 2018).

 

Normative Zurückhaltung, Studierende als Kontextexperten – und wechselseitiges Vertrauen

Vor diesem Hintergrund habe ich in meinen Lectures bewusst über „meinen“ – also den europäischen – Kontext gesprochen und den folgenden Aufbau gewählt: Zunächst war das Ziel eine Problematisierung der in bestimmten Tätigkeitsfeldern und mit Ressourcen ausgestatteten Position immer noch verbreiteten Ergebnisungleichheit („Gender Gap“). Als Ausgangspunkt habe ich mit den Studierenden über (ihnen aus Philosophie-Kursen grundsätzlich bekannte bzw. vertraute) Konzeptionen politischer Gleichheit gesprochen und auf dieser Basis die Prämisse etabliert, dass Gleichheit im Hinblick auf Chancen wie die erforderlichen Ressourcen zur Wahrnehmung selbiger normativ vorzugswürdig ist. Im nächsten Schritt habe ich die Studierenden mit den Ergebnissen empirischer Untersuchungen zur Gender Gap konfrontiert und die folgenden Fragen aufgeworfen: (1) Wie können wir die empirischen Diskrepanzen in z.B. in Stellenbesetzungen erklären? (2) Handelt es sich in Anbetracht dieser Erklärungen um ein gerechtigkeitsrelevantes Problem? (3) Wenn ja: Was können wir tun, um dieses Problem zu beheben?

Dem Fokus auf den deutschen/europäischen Kontext im „Text“ der Lectures zum Trotz sollte es in den Anschlussdiskussionen natürlich maßgeblich um den Kontext der Studierenden gehen. Die Diskussionskultur (und aus meiner Sicht: auch ihr Ergebnis) profitierte vor dem Hintergrund des geschilderten universitären und politischen Kontextes dabei von drei Strategien:

(a) Ich habe zwar im Laufe der Lectures – so weit als möglich – „normativ zurückhaltend“ agiert und habe bewusst auch Positionierungen und Rückfragen Raum zu geben, die bspw. die gleiche Befähigung von Männern und Frauen für bestimmte Tätigkeiten infrage stellten. Die zahlreichen Rückfragen Studierender zu meiner Bewertung von geschlechterspezifischen Diskriminierungen im europäischen wie tansanischen Kontext habe ich dennoch mit (teils sehr eindeutigen) Stellungnahmen beantwortet. Hierbei habe ich jedoch stets meine normativen Prämissen transparent kommuniziert und vermittelt, dass meine Position in der gerade geführten Diskussion ebenso „zur Debatte steht“ wie jede andere. Diese Strategie stellte für mich einen wissenschaftlichen wie persönlichen Balanceakt dar, v.a. wenn Stellungnahmen moderiert werden mussten, die meinem grundsätzlichen Verständnis meiner eigenen Rechte und Ansprüche „als Frau“ widersprachen.

(b) Die Anwendung normativer Theorien und der aus ihnen hervorgehenden Evaluationsstandards für politische bzw. soziale Verhältnisse war als gemeinsames Projekt konzeptualisiert. Den Studierenden habe ich hierbei die Rolle von „Kontextexperten“ zugeschrieben, die mich aufklären müssen. Hiermit wollte ich – aus didaktischer Perspektive – die Offenheit und Diskussionsbereitschaft der Studierenden fördern. Zugleich sind die von mir rezipierten und für die Vorlesung verwendeten, auch aber die in Tansania an Hochschulen gelesenen philosophischen Texte sehr häufig westlichen Ursprungs. Eine anwendungsbezogene Diskussion von normativen Theorien bedurfte daher zunächst der Beschreibungen von Alltagssituationen seitens der Studierenden.

(c) Großen Raum nahm die Diskussion über den Umgang mit Mechanismen ein, welche geschlechterspezifische Ungleichheiten erzeugen bzw. reproduzieren. Hierbei lag ein starker Fokus auf der Individualebene und „unserem“ Umgang mit alltäglichen Situationen. Dies half in Anbetracht der Kontextbedingungen der Lehrsituation, Strategien für counteraction zu diskutieren, die konkret und pragmatisch umsetzbar sind. Für den Zweck der Vorlesung habe ich dabei (fehlerhafte bzw. problematische) Rechtfertigungsstrategien für geschlechterspezifische Ungleichheiten idealtypisch beschrieben und mit Beispielen aus meiner eigenen Lebenswirklichkeit gefüllt: Den Rekurs auf „die Natur“ bzw. „die Biologie“ („this is natural“-strategy), Tradition („it’s always been like that“-strategy) und soziale Normen („be a good girl“-strategy). Im Dialog wurden anschließend analoge Rechtfertigungsstrategien gesucht, denen Studierende in ihrem Alltag begegnen. Besonders aufschlussreich waren für mich der Austausch darüber, welches Verhalten im Umgang mit Konflikten, welche Lebensentscheidungen in Europa wie in Tanzania aus unserer Erfahrung für Menschen verschiedenen Geschlechts als „sozial adäquates“ Verhalten gewertet werden. Die Abschlussdebatte drehte sich um praktische Perspektiven, d.h. argumentative und/oder habituelle Möglichkeiten, auf derartige Diskurse zu antworten.

 

Anwendungsbezogen politisch und persönlich sensible normative Fragen diskutieren: Faktoren „jenseits didaktischer Techniken und Tools“

In den Lectures habe ich ein abstraktes philosophisches Thema durch konkrete Anwendungsbeispiele und Alltagsbezüge in die entsprechenden Lebenswirklichkeiten eingebettet. Hiermit konnte ein Relevanzbewusstsein auf Seiten der Studierenden geschaffen werden, das sich in einer lebhaften und weitgehend entspannten Diskussionsatmosphäre manifestierte. Mein Anspruch war es, die Studierenden als Experten für ihren sozialen und politischen Kontext ernst zu nehmen – auch um den Eindruck zu vermeiden, eine Deutung und Bewertung für mich fremder sozialer Zusammenhänge vorzunehmen. Schließlich hat die Handlungsorientierung der Lecture wie der Diskussion eine produktive Wendung gegeben. Zentrale Herausforderungen blieben auch bei dieser Vorgehensweise bestehen und sind aus meiner Perspektive durch „didaktische Techniken“ auch nicht vollständig einzuhegen. Dies betrifft insbesondere fünf Aspekte, die für die Interaktion der Studierenden mit mir oder für ihre Interaktion miteinander relevant sind:

  1. Rollenerwartungen und Rollenkonflikte: Gerade bei normativ sensiblen Fragen, die auch eine persönliche Dimension haben bzw. das Privatleben einzelner Diskussionsteilnehmer betreffen, haben Rollenerwartungen und -zuschreibungen ein großes Gewicht. In der Diskussion war in Anbetracht der Rückfragen Studierender deutlich, dass ich immer zugleich als Lehrende, Wissenschaftlerin, westliche „Besucherin“, als Frau, usw. wahrgenommen wurde. Hier ist es erforderlich, von Anfang an klarzustellen, dass man sich (a) der Pluralität der eigenen Rollen bewusst ist, sie aber (b) analytisch trennen kann und im Rahmen der Lehrsituation (c) in einer bestimmten Rolle oder Funktion spricht. Der analytischen Trennung von Rollen zum Trotz erforderte das Thema der Lectures, dass diese Rollen auch flexibel eingenommen bzw. gewechselt werden – gerade dann, wenn das Private politisch bzw. zum Gegenstand politiktheoretischer Reflexion wird.
  2. Gemeinsames Sprachspiel: Eine essentielle Voraussetzung für den interkulturellen Dialog ist es, dass ein gemeinsames „Sprachspiel“ hergestellt wird. Lehrende müssen Zeit, Raum und Bereitschaft für den Austausch über Begriffe, Bedeutungen, diskursive Kontexte mitbringen. Vor allem aber sollten Lehrende die Bereitschaft und habituelle Offenheit mitbringen, mit Studierenden eine gemeinsame Interpretation von Konzepten wie „politische Gleichheit“ oder „Geschlecht“ zu erarbeiten.
  3. Reflexion über die eigenen Erwartungen an ein Lehr-Lern-Setting: Auch unsere Lehr-Lern-Kultur – und die damit einhergehenden Rollenerwartungen – sind nicht selbstverständlich. Eine demokratische Diskussion mit „egalitärem“ Habitus bzw. Anspruch durchzuführen benötigt in Lehr-Lern-Kulturen, in denen Frontalunterricht das einzige bekannte Unterrichtsformat ist, nicht nur Erklärung, sondern auch Übung – und Geduld.
  4. Diskussionen über und mit Gender-Bias: Ein Gender-Bias in der Diskussionskultur kann das inhaltliche Ergebnis eines Austausches verzerren. Im Falle der Diskussion über Sozialisationsmuster und Geschlechterungleichheiten ist dies sehr wahrscheinlich. Da die Sozialisation der Studierenden im tansanischen Kontext sehr eindeutig zu einer nach Geschlechtern differenzierten Quantität (und Emphase) der Stellungnahmen führte, habe ich diesen Eindruck zwar transparent gemacht, musste das zugrundeliegende Missverhältnis jedoch als Rahmenbedingung meiner Arbeit akzeptieren.
  5. Vertrauen als Voraussetzung für Thematisierbarkeit: Gerade bei der Diskussion nicht nur normativ strittiger, sondern auch politisch umkämpfter (und möglicherweise, wie im Falle von Homosexuellen-Rechten, sogar rechtlich ahndbarer) Stellungnahmen benötigt ein produktiver Austausch wechselseitiges Vertrauen. Dieses in Interaktionen „jenseits des Seminarraums“ hergestellte Vertrauen ermöglichte im Laufe der Zeit die Benennung und Thematisierbarkeit von Rechtsverletzungen und Benachteiligungen, die in der hochschulöffentlichen Diskussion und unter formalisierten Rahmenbedingungen nicht zur Sprache gekommen wären.

Die Erfahrungen im tansanischen Kontext und meine Reflexion über die Gelingensbedingungen dieses interkulturellen Austausches lenken den Fokus damit auch auf nicht-technische Aspekte der Gestaltung von Lehr-Lern-Settings: Gerade dann, wenn die debattierten issues in die Privat- bzw. Intimsphäre der TeilnehmerInnen reichen, gewinnt die Wahrnehmung und Rolle der Lehrenden sowie die Beziehungsdimension an Bedeutung: Für den produktiven Austausch war eine möglichst entspannte Atmosphäre und die Bereitschaft zu Begegnungen außerhalb des formellen Lecture-Settings mindestens so wichtig wie didaktische Techniken. Vor allem aber wurde deutlich, dass das erforderliche Vertrauen nur durch ein wechselseitiges Auskunft-Geben über geschlechterspezifische Sozialisationsmuster, Erfahrungen und Wahrnehmungen gelingen konnte: Die produktive Diskussion über normative wie empirische Fragen der Geschlechtergleichheit bedarf wechselseitiger Offenheit – gerade im interkulturellen Austausch und auch in hierarchischen Verhältnissen. Eine persönlich offene und ergebnisoffen gestaltete Diskussion, die den Raum des Sagbaren ausdehnt, kann je nach Kontext und persönlicher Betroffenheit „weh tun“ – in der Konfrontation mit Positionen, Sozialisationsmustern und Erwartungshaltungen können Studierende und Lehrende aus meiner Erfahrung jedoch gleichermaßen profitieren.

 

Referenzen:

CEDAW, Tanzania (2007): UN Committee on the Elimination of Discrimination against Women: Combined fourth, fifth and sixth periodic reports of States parties, Tanzania. Online: https://www.refworld.org/publisher/CEDAW.html

Fleuß, D. (2018): “Politische Theorie anwendungsbezogen lehren. Lehrende zwischen normativer Zurückhaltung und kritischer Stellungnahme.” [Teaching Normative Political Theory. How to Balance Normative Moderation and Adopting Political Positions in Theory Seminars.] In: Politische Vierteljahresschrift/German Political Science Quarterly] 59(4), 719-736. https://doi.org/10.1007/s11615-018-0133-5

Freedom House (2018): Index of Freedom in the World 2018, Country Profile: Tanzania. Online: www.freedomhouse.com

The Citizen, November 30, 2018: University of Dar es Salaam lecturer in sex-for exams claim defended. Online: https://www.thecitizen.co.tz/news/University-of-Dar-es-Salaam-lecturer-in-sex/1840340-4876038-jsj603z/index.html

Über die Schizophrenie des Lehrens Politischer Theorie

Dieser Beitrag von Frederik Metje und Simon Rettenmaier ist Teil der Blogserie “Hochschullehre in der Politischen Theorie und Ideengeschichte”.

Politische Theorie zu lehren (und zu lernen) ist eine schizophrene Angelegenheit, so lautet die These eines Vortrags, den wir im Rahmen des Workshops Hochschullehre in der Politischen Theorie und Ideengeschichte im Mai 2019 an der Universität Hamburg hielten. Im Vortrag bemühten wir uns, die lehr- und lernbezogenen Selbstreflexionen aus dem Universitätsalltag der Kasseler Philosophie und Politikwissenschaft analytisch aufzuspannen um herauszuarbeiten, ob und inwiefern sich die Lehre Politischer Theorie von der Lehre anderer Disziplinen (tatsächlich) unterscheidet. Was ist also das Charakteristische der Lehre Politischer Theorie?

Nicht selten erscheinen die Gedanken von Aristoteles über Hobbes, Marx bis Arendt im Studium höchst abstrakt, und nicht nur, weil deren komplexe Texte in Einführungen auf wenige Seiten heruntergebrochen sind. Während es die Sozialwissenschaften, in einem methodological turn begriffen, nach der empirischen Relevanz verlangt, suchen BA- wie Lehramtsstudierende oftmals im Theoretischen der Politischen Theorie einen praktischen Nutzen. Politische Theorie scheint damit zunächst recht fern des studentischen Lebensalltags zu sein, das Politische – vor allem der politische Streit – an ihr ist es jedoch nicht. Leidenschaftliche Debatten und alltagspolitische Bezüge scheinen Eckpfeiler für eine beflügelte Auseinandersetzung über politische Fragen zu sein. Dieses schizophrene Verhältnis zwischen Lebensnähe und -ferne ließe sich ebenso optimistisch – als gegenseitige Befruchtung von Politischem und Theorie – wie pessimistisch lesen.

Vor diesem Hintergrund zielte unser Beitrag darauf, drei Spannungsfelder zu eruieren, die ein bundesdeutsches Lehren Politischer Theorie mitprägen. Diese Spannungsfelder können nur dann angemessen adressiert werden, wenn wir die Schizophrenie der Lehre Politischer Theorie aufgreifen. Basierend auf unserer mehrjährigen Lehrerfahrung dienen uns andere sozialwissenschaftliche Teildisziplinen sowie die akademische Philosophie als Kontrastfolien.

  1. Kanon VS Pluralismus: Welchen Bildungsanspruch verfolgt Politische Theorie? In der Bundesrepublik als Teil der Demokratiewissenschaft etabliert, hat sie einerseits den Anspruch die Funktionslogik von Demokratie ideell zu unterfüttern. Themen wie Gewaltenteilung, Föderalismus oder bürokratischer Verwaltungsapparat verweisen damit auf das politische System der BRD und bilden einen politiktheoretischen Kanon, der aufgrund seiner stabilisierenden Funktion potentiell destabilisierende Fragen um Race, Class und Gender oder aktuelle Debatten auslässt. Vermag andererseits ein Überblick, der die Pluralität und Unterschiedlichkeit der Ansätze betont, gegenüber einem legitimatorischen Kanon auf die Breite gesellschaftspolitischer Phänomene sowie theorieinterner Kontroversen vorzubereiten? Statt einem historisch-vertikalen also ein pluralistisch-horizontaler Kanon?
  2. Mündigkeit VS kritisches Bewusstsein: Was in Pädagogiken und Didaktiken eine hinlängliche Debatte ist, scheint in Politischer Theorie zunächst nicht relevant. Was ist das Ziel der Lehre Politischer Theorie? Geht es um die bloße Reproduktion der Lehrmeinung (und gesellschaftlicher Kräfteverhältnisse), die Hinführung zur forschungspraktischen Modellbildung oder um eine kritische/skeptische Haltung mit Blick auf Wahrheiten und Wirklichkeiten, wie sie bspw. in der akademischen Philosophie zu lehren versucht wird? Mit anderen Worten: Soll der Lernende der Politischen Theorie den Status quo erhalten oder dazu in der Lage sein, diesen (auch) zu hinterfragen? Oder mit Rancière gesprochen: Handelt es sich um eine Politische Theorie der Polizei oder eine der Politik?
  3. Lehrmeinung VS Rezipient*innenorientierung: Was muss man über Politische Theorie wissen? Eine Antwort liefert oft eine Entscheidung von Lehrenden, die alles andere als unwissende Lehrmeister*innen sind. Zumeist lehren sie das, was ihrer Überzeugung, ihrer Forschung, ihrer Lehrmeinung, ihrem Gusto etc. entspricht. Junge Studierende, denen das Feld Politischer Theorien jedoch noch gänzlich unbekannt ist, erfahren hierbei eine politiktheoretische Grundbildung, deren immanent wissenschaftspolitischen Charakter sie kaum kennen können. Aber kann man die Lehre Politischer Theorie auch von den Rezipient*innen aus denken? Sollte die Lehre vielleicht zum Ziel haben, die Politische Theorie aus einem Praxisverständnis heraus zu erschließen? (Und wäre das, wie wir gesehen haben, eine Politische Theorie die das Politische ernst nimmt?)

Die Frage nach dem Charakteristischen der Lehre Politischer Theorie ist eine politische. Entlang der drei Spannungsfelder wird ersichtlich, wie sich stets spezifische Lehrformate durchsetzen, ohne, dass diese den Kern der Lehre zu erfassen im Stande sind. Womöglich liegt aber genau in diesem Zerwürfnis eine vage Antwort: Ist es nicht gerade die Politische Theorie, die die Lehre zum Politikum werden lassen kann? Vielleicht indem sie Theorie auf eine Weise lehrt, die das Politische auf den Plan ruft und es zugleich (be)greifbar werden lässt?

Die Frage nach dem Charakteristischen der Lehre Politischer Theorie ist eine politische. Entlang der drei Spannungsfelder wird ersichtlich, wie sich stets spezifische Lehrformate durchsetzen, ohne, dass diese den Kern der Lehre zu erfassen im Stande sind. Womöglich liegt aber genau in diesem Zerwürfnis eine vage Antwort: Ist es nicht gerade die Politische Theorie, die die Lehre zum Politikum werden lassen kann? Vielleicht indem sie Theorie auf eine Weise lehrt, die das Politische auf den Plan ruft und es zugleich (be)greifbar werden lässt?

„Politische Theorie und Film“ – Reflexion einer Lehrveranstaltung

Dieser Beitrag von Michael Haus ist Teil der Blogserie “Hochschullehre in der Politischen Theorie und Ideengeschichte”.

Im Sommersemester 2019 habe ich am Institut für Politische Wissenschaft der Universität Heidelberg eine Lehrveranstaltung geleitet, die etwas aus dem üblichen Rahmen fiel. Zugleich war die Frage nach dem „Rahmen“ für dieses Seminar von zentraler Bedeutung. Denn Filme lassen sich zugleich als Rahmen und Fenster verstehen – sie setzen etwas ins Bild und gewähren einen Blick in eine Welt, in der sich Fiktionalität und Realität auf ganz eigene Art miteinander verbinden (vgl. Ulrich Hamenstädt, 2016: Politik und Film, Wiesbaden: Springer VS, S. 13). In diesem Beitrag möchte ich kurz einige Erfahrungen zu dieser Lehrveranstaltung benennen und damit zur Reflexion über neue Wege in der Hochschullehre, vor allem in der Politischen Theorie, anregen.

Ich möchte vorweg schicken, dass ich ein interpretatives Verständnis Politischer Theorie teile. Ich gehe davon aus, dass Politische Theorie die Aufgabe hat, mit Hilfe theoretischer Konzepte die gesellschaftlich relevanten Güter, Praktiken und Institutionen zu deuten und kollektive Erfahrungen begrifflich zu fassen. Sie soll das Politische in verschiedenen gesellschaftlichen Sphären herausarbeiten und mögliche Haltungen dazu reflektieren. In der Populärkultur lässt sich nun einerseits die Vermittlung von Gesellschafts- und Politikverständnissen und die Austragung hegemonialer Deutungskämpfe erkennen. Zugleich zielt Populärkultur auf Unterhaltung, trägt die Charakteristika der Massenware an sich und wird auf endlose Weisen in die persönliche Lebensführung von Menschen integriert. Schließlich sind Filme aber auch der Sphäre der Kunst zuzurechnen, die aufgrund ihrer ästhetischen Qualitäten faszinieren und in ihrem Bedeutungsgehalt meist nicht auf eindeutige politische Botschaften reduziert werden können. In dieser Hinsicht sind Filme auch Teil eines eigenlogischen Diskurses der Filmkritiker und Filminterpreten.

Ziel des Seminars war ein besseres Verständnis für die Bedeutung und Relevanz politischer Theorien bzw. Ideen durch die interpretative Verbindung mit Filmen und Serien als Hervorbringungen der Populärkultur. Im Mittelpunkt stand folglich die Reflexion auf Chancen und Grenzen der Präsenz von politischen Theorien und Ideen in Filmen. Um diese Präsenz zu erkennen, ging es aber zugleich darum, Filme anders als gewohnt, nämlich „politisch“ und gesellschaftstheoretisch zu „lesen“ und zu beurteilen. Filmmaterial wurde dabei nicht bloß – wie inzwischen sicherlich nicht unüblich – als didaktisches Hilfsmittel der Visualisierung gebraucht. Vielmehr ging es darum, dieses mit Hilfe von Politischer Theorie in seiner Entstehung, seiner politischen Intentionalität und Narrativität sowie seiner Offenheit für unterschiedliche Deutungsmöglichkeiten zu erschließen. Deshalb war es auch ein zentrales Anliegen, Filme nicht bloß mit fertigen politiktheoretischen Interpretationen „vorgesetzt“ zu bekommen, sondern selbst Filme zu sehen und mit Hilfe von Theorie politische Lesarten dieser zu entwickeln.

Das Seminar arbeitete in drei miteinander verbundenen Formaten: Als Erstes wurden im Rahmen einer Eingangsreflexion Texte zur gesellschafts- und hegemonietheoretischen Einordnung von Filmen und der Rolle der Filmindustrie gelesen (aus dem Bereich der Kritischen Theorie sowie gramscianischer Hegemonieanalyse). Texte zu Fragen des Verhältnisses von Wirklichkeit und Fiktion und zum Begriff des Politischen schlossen sich an. Schließlich ging es auch um ein Grundverständnis von Konzepten der Filmanalyse, um Filminterpretationen besser verstehen und selbst durchführen zu können.

Ein zweites Format waren themenspezifische Sitzungen. Hier ging es um vergleichende Analysen von (ausgewähltem) Filmmaterial anhand von Leitfragen und unter Rückbezug auf theoretisch-konzeptionelle Literatur. Im Einzelnen umfasste dieser Block folgende Themen:

  • „Propaganda-Filme: politisch gefährlich, aber künstlerisch wertvoll?“
  • „Das Spiel der Macht im Film: What would Machiavelli say?“
  • „Biopics politischer TheoretikerInnen und geistiger FührerInnen – Verkörperungen politischer Ideen ins Bild gesetzt?“
  • „Ökologische Motive und green political theory – der Mensch als selbstzerstörerisches Lebewesen“
  • „Sci-Fi – unterwegs zu neuen oder alten Zivilisationen?“
  • „Kapitalismuskritik im Film – nur out of Hollywood?“

Als drittes Format kamen schließlich Filmabende hinzu. Hier sahen wir uns ganze Filme zusammen an und verbanden dies mit einer Textlektüre zu spezifischen Theoretiker*innen. Es handelte sich dabei um öffentliche Veranstaltungen, zu denen immer auch eine Reihe von Gästen erschien. Die Filme wurde in kompletter Länge angeschaut, zwischendurch aber durch die Referent*innen einige Male unterbrochen, um Diskussionen zu einzelnen Abschnitten anzustoßen. Die Filmabende umfassten folgende Filme und Theoretiker*innen:

  • „Die göttliche Ordnung“ (2017) und Simone De Beauvoir
  • „Sie leben/John Carpenter‘s They Live“ (1988) und Slavoj Žižek
  • „Die Verlegerin/The Post“ (2017) und Charles Taylor
  • „Matrix Reloaded“ (2003) und Cornel West
  • „The Danish Girl“ (2015) und Judith Butler

Im Unterschied zu einer bloß didaktisierenden Anwendung von Filmmaterial, so lässt sich aus meiner Perspektive festhalten, bietet die dargestellte Vorgehensweise die Möglichkeit, Politische Theorie und Film in einen fruchtbaren Dialog miteinander zu bringen. Auf der einen Seite können Theorien mithilfe von Filmmaterial interpretiert, diskutiert und eingeschätzt werden. Als visuelles und narratives Werk kann ein Film dabei auch begrifflich schwer fassbare Phänomene vermitteln, unmittelbar die emotionale Ebene einbeziehen und Selbsterfahrungen ermöglichen, die in politischen Theorien nur schwer ihren Platz finden. Ich denke hierbei etwa an die Naturdarstellungen in „Unsere Erde“ oder die ins Bild gesetzte Zivilisationskritik in „Koyaanisqatsi“, die wir beim Thema „Ökologie“ behandelten. Auch wenn der „Selbstwert von Natur“ begrifflich nicht vermittelbar sein mag und deshalb in der Politischen Theorie als Versuch der „Wiederverzauberung der Welt“ kritisiert wird, kann man sich der filmischen Darstellung der überwältigen Schönheit der Natur kaum entziehen. Zugleich machen Naturfilme performativ deutlich, dass die Darstellbarkeit dieser Schönheit just durch jene technologische Revolution eine ungeheure Steigerung erfahren hat, die auch als Ausgangspunkt ihrer Vulnerabilität gelten kann. Auch das Thema „Propaganda“ eröffnete Formen der Selbsterfahrung, die rein begrifflich kaum vermittelbar erscheinen. So gingen nicht nur viele Studierende, sondern auch der Dozent mit dem Gefühl aus der Sitzung, dass „Triumph des Willens“ vielleicht auch auf einen selbst eine hochgradig verführerische Wirkung hätte ausüben können. Auf der anderen Seite konnten Filme durch den Rückbezug auf Politische Theorie sowohl als Konstruktion von Wirklichkeit gewürdigt als auch in ihren ideologischen Seiten erkannt und kritisch reflektiert werden. Wir haben zudem immer wieder über die Visualisierbarkeit und Erzählbarkeit politischer Ideen und theoretischer Argumentationsfiguren reflektiert.

Wie die Rückmeldung der Studierenden zeigte, hat das Seminar neue theoretische und cineastische Horizonte eröffnet. Für Dozent*innen, die der Überzeugung sind, dass Politische Theorie möglichst keinen Spaß machen sollte und durch die Majestät ihrer intellektuellen Höhen Ehrfurcht einflößen sollte, ist ein solches Format indes nicht zu empfehlen.

Blogserie “Hochschullehre in der Politischen Theorie und Ideengeschichte”

Ich bin sehr stolz, erstmals in der Geschichte dieses Blogs eine Blogserie ankündigen zu können! In den kommenden Wochen und Monaten werden wir mehrere Texte zur Hochschullehre in der Politischen Theorie und Ideengeschichte veröffentlichen. Wie man dies unschwer erkennen kann, handelt es sich dabei um Beiträge zum Workshop gleichen Namens, der Anfang Mai in Hamburg stattgefunden hat und von dem wir bereits kürzlich einen ausführlichen Bericht lesen durften. Ich bedanke mich bei den Teilnehmerinnen und Teilnehmern des Hamburger Workshops für ihre Bereitschaft, Texte für diese Serie zur Verfügung zu stellen, und bei Dannica Fleuß für die Vermittlung.

Damit sollen Überlegungen fortgesetzt werden, die bereits bei mehreren Jahrestagungen in Gesprächen am Rande geführt wurden. Es ging dabei immer wieder um die Frage, ob sich die Lehre in den Teildisziplinen der Politikwissenschaft in systematischer Weise voneinander unterscheidet und wo die Gemeinsamkeiten einer politikwissenschaftlichen Lehrkultur liegen. Dies war auch der Ansporn für den Open Space “Wer sind wir und wenn ja wie viele?”, den ich bei der letzten Jahrestagung in Münster organisiert hatte. Die Kolleginnen und Kollegen aus der Politischen Theorie und Ideengeschichte sind den anderen Teilbereichen in dieser Frage schon etwas voraus und haben sich vernetzt, um über diese Fragen nachzudenken.

Den Anfang der Blogserie macht ein Beitrag von Michael Haus, der über seine Erfahrungen mit einer Lehrveranstaltung reflektiert, in der politische Theorien anhand von Filmen erschlossen wurden. Weitere Beiträge erscheinen dann in unregelmäßiger Folge.

„Hochschullehre in der Politischen Theorie und Ideengeschichte – Selbstverständnisse, Praxis, Perspektiven“ – ein Workshopbericht

Dies ist ein Gastbeitrag von Andreas Busen, Dannica Fleuß und Alexander Weiß.

 

Am 10. und 11. Mai 2019 fand an der Universität Hamburg der Workshop „Hochschullehre in der Politischen Theorie und Ideengeschichte – Selbstverständnisse, Praxis, Perspektiven“ statt. Der Workshop mit ca. 20 Teilnehmern wurde von Andreas Busen (Universität Hamburg), Dannica Fleuß (Helmut-Schmidt-Universität Hamburg) und Alexander Weiß (Leuphana-Universität Lüneburg) mit Unterstützung des Arbeitskreises Hochschullehre der DVPW organisiert. An zwei Tagen diskutierten die Teilnehmer auf Basis von Impulsvorträgen der Teilnehmenden und eines hochschulöffentlichen Roundtables Fragen nach spezifischen Zielsetzungen und Herausforderungen politikwissenschaftlicher Lehre in der Theorie und Ideengeschichte sowie Anwendungsbeispiele aus der Lehrpraxis.

Im Anschluss an eine Begrüßung seitens des Organisationsteams setzte sich das erste Panel mit Selbstverständnissen der Politischen Theorie als politikwissenschaftlicher Sub-Disziplin, den entsprechenden Selbstverständnissen Theorielehrender sowie Zielsetzungen der Hochschullehre Politischer Theorie auseinander. Den Auftakt machten Frederik Metje und Simon Rettenmeier (beide: Universität Kassel), die in ihrem Vortrag „Über die Schizophrenie des Lehrens in der Politischen Theorie“ drei Fragekomplexe aufzeigten, die eine reflektierte Theorielehre adressieren müsse: Soll Theorielehre das Bildungsziel verfolgen, kanonisches „ideengeschichtliches“ Wissen zu vermitteln oder Studierende in Anbetracht dynamischer gesellschaftlicher Entwicklungen verstärkt auf gesellschaftliche und theorieinterne Kontroversen vorbereiten? Sollen die jeweiligen Ziele vor allem mit lehrenden- oder lernendenzentrierten Methoden erreicht werden? Und wie „neutral“ bzw. politisch engagiert kann und soll Theorielehre dabei sein?

Die Implikationen von Digitalisierung für die Beantwortung dieser Fragen diskutierte Gary S. Schaal (Helmut-Schmidt-Universität Hamburg). Schaal plädierte in seinen Ausführungen zum Thema „Lehre in der Politischen Theorie unter veränderten Kontextbedingungen: Gesellschaftliche Digitalisierung und digitale Medien“ dafür, dass Digitalisierung zu tiefgreifenden Veränderungen gesellschaftlicher Strukturen führt und damit auch eine grundsätzliche Anpassung des politiktheoretischen Curriculums erfordert. Zudem thematisierte der Vortrag die digitalisierungsinduzierten Chancen und Herausforderungen für didaktische Strategien der Lehrenden.

Für den Bereich der ideengeschichtlichen Lehre haben Rieke Trimcev und Lisa Klingsporn (beide Universität Greifswald) unter dem Titel „Politische Ideologien lehren – Ideengeschichte mit Praxisbezug in der Studieneingangsphase“ an gemeinsame Seminarerfahrungen angeschlossen. Sie schlagen (in Anlehnung an den Ansatz von Michael Freeden) ein Seminarformat vor,  das ‚politische Ideologien‘ thematisiert und ein Format aus der politischen Didaktik als Gedankenexperiment für die Didaktik in der Ideengeschichte übernimmt: In einer ‚Dorfgründung‘ haben Studierende zunächst Gründungssituationen politischer Gemeinschaften simuliert und anschließend auf spielerische Weise politiktheoretisch reflektiert: Was würde bspw. Edmund Burke vorschlagen, wenn er in das Dorf käme?

Den Abschluss des ersten Tages bildete die von Andreas Busen moderierte hochschulöffentliche Podiumsdiskussion zum Thema „Herausforderungen und Perspektiven der Lehre Politischer Theorie und Ideengeschichte“ mit Svenja Ahlhaus, Olaf Asbach (beide Universität Hamburg), Gary S. Schaal und Frieder Vogelmann (Goethe-Universität Frankfurt a.M.). Der Schwerpunkt der kontroversen Debatte lag auf dem Selbst- und Aufgabenverständnis politischer Theorie sowie den didaktischen Positionen, die sich aus den jeweiligen Verständnissen ergeben.

Am zweiten Tag wurden im Panel „Praxisberichte und Lehr-Lern-Konzepte“ anhand von erfolgreich durchgeführten Seminaren didaktische Konzepte vorgestellt und diskutiert. Anne Cornelia Kenneweg (Agentur für Lehrkultur, Leipzig) kommentierte die vorgestellten Lehr-Lernkonzepte aus hochschuldidaktischer Perspektive.

Christian Welniak (Deutsche Gesellschaft für Demokratiepädagogik) und Alexander Weiß (Leuphana Universität Lüneburg) haben mit ihrem Beitrag „Demokratietheorie und Demokratiepädagogik“ die inhaltliche Verzahnung von Demokratietheorie und Erziehungswissenschaft zum Strukturprinzip eines Seminars in der LehrerInnenausbildung gemacht. Demokratietheoretische Positionen wurden dabei jeweils auf ihre explizite oder implizite Erziehungsdimension untersucht und demokratiepädagogische Formate auf ihren Demokratiebegriff abgefragt.

Mit „Politische Theorie und Film – Reflexion einer Lehrveranstaltung“ präsentierten Michael Haus und Esther Lehnardt (beide Universität Heidelberg) ein Seminarformat, das Spielfilme als didaktisches Mittel und als politiktheoretischen Reflexionsgegenstand integrierte. Anhand exemplarischer Filme und politischer Theorien illustrierten die Vortragenden, wie Filme in diesem Seminar einerseits der Vermittlung politiktheoretischer Topoi dienten, andererseits selbst als Objekte politiktheoretischer Interpretation und Analyse fungierten.

Dannica Fleuß nahm mit „Normative politische Theorie in Deutschland und Tansania lehren“ eine interkulturell vergleichende Perspektive auf didaktische Herausforderungen und Formate der Lehre Politischer Theorie ein. Im Zentrum stand dabei die Reflexion von Lehrveranstaltungen im Rahmen eines Co-Teaching Projekts an der University of Dar es Salaam, in denen sie Fragen der Geschlechtergleichheit und Religionskritik in verschiedenen Lehr-Lern-Settings adressierte.

In der Abschlussdiskussion wurde angesichts der Eindrücke des zweitägigen Workshops von den TeilnehmerInnen einstimmig ein Bedarf an einer weitergehenden Diskussion der verhandelten Themen konstatiert und ein klares Interesse an einer Fortführung des Austauschs bzw. der Kooperation bekundet.

Gemeinsames Gedankenexperimentieren in der Hochschullehre

Dies ist ein Gastbeitrag von Dannica Fleuß (Helmut-Schmidt-Universität Hamburg).

 

Wie kann man in der Hochschullehre der Politischen Theorie einen stärkeren Fokus auf systematische und anwendungsbezogene Problemstellungen erreichen? Und wie kann man sowohl das Interesse der Studierenden für scheinbar „abstrakte“ Fragestellungen und Konzepte wecken als auch Vermittlungsprobleme vermeiden? Diese Fragen habe ich mir in einem Vortrag auf der Jahrestagung der DVPW-Themengruppe Hochschullehre gestellt. Dabei habe ich eine Methode vorgestellt, die ich sowohl an der Universität Heidelberg als auch an der Helmut-Schmidt Universität in Hamburg häufig anwende: das „gemeinsame Gedankenexperimentieren“.

Das, was wir als Lehrende der Politischen Theorie erreichen möchten, ist neben einer eigenständigen Reflexion und Urteilsbildung über normative Fragen die Einordnung aktueller Phänomene in den Kontext „bisheriger“ Reflexion. Zudem sind Seminare im Bereich der Politischen Theorie — gerade dann, wenn es um kontroverse Debatten geht — ausgezeichnet geeignet, um Studierenden ein Gespür für eine gute Diskussionskultur, Ambiguitätstoleranz  sowie das Vermögen zur kontextsensiblen Bewertung von Situationen zu vermitteln. Trotzdem ist es — nicht nur, aber auch bedingt durch die Reform von Studiengängen und in Modulhandbüchern vorgegebene Stoffpläne — nicht immer leicht, diese Ziele in (Einführungs-)Seminaren zu erreichen: Auch Lehrende der Politischen Theorie müssen eine bestimmte Anzahl von „Klassikern“ in kurzer Zeit behandeln, so dass es nahe liegt, primär ideengeschichtlich fokussierte Überblicksveranstaltungen anzubieten, die in chronologischer Reihenfolge „klassische“ oder „kanonische“ Positionen sowie ihren historischen Kontext darstellen. Die von mir vorgeschlagene Methode versteht sich nicht als Alternative zu ideengeschichtlichen Veranstaltungen, sondern als ergänzendes „Modul“ innerhalb derartiger Formate, mit dem auf drei zentrale Probleme reagiert werden kann:

  1. Ein (anfängliches) Desinteresse am Fachbereich: Politische Theorie als Teildisziplin der Politikwissenschaft ist (z.B. im Vergleich zu Internationalen Beziehungen) in den meisten Fällen nicht der Gegenstandsbereich, der Anlass für ein Studium der Politikwissenschaft war, sodass ein Interesse am Fachbereich aktiv geweckt werden muss.
  2. Ein Relevanzproblem: Die Bedeutung einer systematischen, theoriegeleiteten Auseinandersetzung mit normativen Fragen muss zunächst einmal kommuniziert werden. Studierende scheinen z.B. häufig den Eindruck zu haben, dass die in der Politischen Theorie geführte Diskussion normativer Fragen vom konkreten politischen Geschehen und unseren Problemlösungsstrategien weitgehend losgelöst ist.
  3. Ein Stilproblem auf sprachlicher Ebene: Komplizierte bzw. abstrakte Darstellungen sind in vielen Fällen ein Abschreckungsfaktor für die Auseinandersetzung mit dem Thema.

In ideengeschichtlich orientierten Überblicksveranstaltungen konstruktiv auf diese Probleme zu reagieren und einen konkreten Bezug zu aktuell relevanten Fragen und Problemlagen herzustellen, ist nicht immer leicht. Die Diskussion im Seminar droht eher um die „richtige“ Auslegung einer klassischen Position zu kreisen als um das systematisch-normative Problem sowie seine Implikationen für andere Anwendungsfelder der Politikwissenschaft oder tagesaktuelle Fragen. Ich plädiere daher für eine stärke problemorientierte Vermittlung und Diskussion von theoretischen Ansätzen. Eine Methode, die ich in Seminaren häufig und mit gutem Feedback anwende, ist das gemeinsame Gedankenexperimentieren.

Diese Bezeichnung ist klärungsbedürftig. Gemeint ist mit „gemeinsamem Gedankenexperimentieren“ nicht ein freies Assoziieren oder das Entwerfen von Utopien zu normativen Fragen. Vielmehr ist an dieser Stelle ein Verfahren gemeint, dass aus einem Dreischritt von (1) der Darstellung eines Szenarios, (2) der Formulierung einer auf Basis dieses Szenarios durch die Studierenden zu beantwortenden Frage und (3) natürlich der Durchführung des „Experiments“  besteht (vgl. dazu auch Engels 2004). Die grundsätzliche Offenheit des Experiments in Hinblick auf das inhaltliche Ergebnis und den Ablauf der Diskussion birgt ihre eigenen Herausforderungen für den Lehrenden. Trotz dieser Herausforderungen hat sich dieses Vorgehen in meiner Lehrpraxis als sinnvoll erwiesen und kann u.a. die folgenden Funktionen erfüllen:

  • Eine Reduktion des Abstraktionsniveaus bei der Vorstellung eines theoretischen Problems
  • Eine niederschwellige Diskussionskultur

Ein Praxisbeispiel, an dem diese beiden Funktionen von gedankenexperimentellen Verfahren in der Lehre deutlich werden, ist die Vermittlung des Problems der Legitimität staatlicher Herrschaft. Dies bedeutet, dass eine klassische Staats- bzw. Verfassungsgründungssituation mit den Studenten simuliert wird und sie aufgefordert werden, sich die Frage zu stellen, ob es in der vorab definierten kontrafaktischen Situation (ohne Staat) rational ist, sich für ein staatliches Gewaltmonopol zu entscheiden (und welche Eigenschaften dieses ggf. haben soll). Bei einer solchen Herangehensweise wird die komplexe Debatte über die Legitimität staatlicher Herrschaft wesentlich zugänglicher und der Einstieg in eine lebendige Seminardiskussion wird erleichtert.

Gerade in der Diskussion kontroverser politischer und moralischer Fragen werden zwei weitere Funktionen eines gemeinsamen Gedankenexperimentierens deutlich:

  • Die Ermöglichung von Rollen- und Perspektivenwechseln
  • Das Aufzeigen alternativer Antwortoptionen bzw. das Trainieren von Ambiguitätstoleranz

In der Diskussion normativer Fragen ist es erforderlich, dass auch „unbequeme“ oder gewohnten moralischen Intuitionen widersprechende Positionen eingenommen werden. Beispiele für solche Themen sind Diskussionen über Civil Disobedience, Güterabwägungen oder auch Debatten über fundamentale Grund- bzw. Menschenrechte. Gedankenexperimentelle Verfahren bieten hier die Möglichkeit, die Studierenden spielerisch Positionen einnehmen zu lassen, um damit die Argumente der „Gegenseite“ ausprobieren zu können. Um in solchen Situationen eine methodisch angeleitete Diskussion — und kein freies Assoziieren oder Spekulieren — auf Seiten der Studierenden zu erreichen, empfiehlt sich meiner Erfahrung gemäß eine Anleitung in den folgenden drei Schritten (s. auch Engels 2004):

  1. Die (möglichst präzise und anschauliche) Beschreibung des Szenarios durch den Lehrenden.
  2. Die Formulierung einer eindeutigen Fragestellung, die auf Grundlage des Szenarios beantwortet werden soll.
  3. Im Anschluss an die Ausführung des „Experiments“: Eine systematische Abwägung von verschiedenen Antwortoptionen und die theoretisch fundierte Einordnung der Antworten, die Darstellung von „Schwächen“ der vorgebrachten Positionen.

Diese drei Schritte möchte ich kurz anhand eines so klassischen wie komplexen, zugleich aber für das „kollaborative Gedankenexperimentieren“ auch sehr fruchtbaren Beispiels veranschaulichen: Des Verfahrens in der original position, mit dem Rawls seine zwei Gerechtigkeitsprinzipien begründen möchte.

Schritt (1): Für die Simulation der Aushandlung zentraler Gerechtigkeitsgrundsätze lässt sich das Szenario, in das sich die Studierenden begeben sollen, in einem ersten Schritt auf die Beantwortung zweier (scheinbar) simpler Fragen reduzieren: Über welche Informationen verfügen Sie als Protagonist in der original position? Über welche Informationen verfügen Sie nicht?

Schritt (2): Die Formulierung der Fragestellung würde in diesem Fall eine Definition dessen, worüber die Protagonisten des Rawlsschen Urzustandes entscheiden müssen, meinen. Diese Frage lässt sich präzisieren in: a) Für welche Gerechtigkeitsgrundsätze würden Sie sich in dieser Situation entscheiden? Wie würden Sie materielle und immaterielle Güter verteilen? b) Wie würden Sie sich Rawls’ eigenem Vorschlag gegenüber positionieren?

Schritt (3): Ganz im Sinne eines „Experimentes“ muss man sich bei einer solchen Vorgehensweise darauf einlassen, dass der Ausgang offen ist. Die Herausforderung besteht daher im dritten Schritt darin, die von den Studenten selbst vorgebrachten Positionen und Argumente systematisch „einzufangen“ und in den Kontext der theoretischen bzw. wissenschaftlichen Debatte einzuordnen.

Aus meiner Erfahrung sind die Positionen, die an dieser Stelle vorgebracht werden, zwar zumeist nicht in wissenschaftlichen Debatten verortet oder mit den entsprechenden Labels und Fachausdrücken bestückt. Sie sind dennoch häufig Positionen, die grundsätzlich auch in der wissenschaftlichen Diskussion relevant sind. Die Eigenständigkeit, mit der Studierende in einer solchen Situation nachdenken und verschiedene Positionen abwägen ist in vielen Fällen beeindruckend. Auf dieser Basis ist sodann eine durch Überlegungen der Studierenden selbst motivierte Diskussion zentraler Fragen möglich. Die Motivation, komplexe Probleme oder Begriffe zu diskutieren ist bei dieser Ausgangslage häufig wesentlich besser.

Eine Herausforderung für den Lehrenden besteht darin, ein adäquates Verhältnis von Kontextwissen und „eigenständigem“ Nachdenken herzustellen. Denn historisches bzw. ideengeschichtliches Kontextwissen ist selbstverständlich nicht nur laut Lehrplan zu vermitteln, sondern auch erforderlich für ein tieferes Verständnis der diskutierten Themen. Die Abstraktion vom historischem Kontext, in dem die diskutierten Probleme verortet sind, ist natürlich beim Gedankenexperimentieren selbst gewollt. Zugleich ist es erforderlich, im Anschluss an diesen Schritt eine Strukturierungsleistung zu erbringen, um die Antwortoptionen in ihrem historischen und politischen bzw. argumentativen Kontext einzubetten.

Eine Frage, die ich auch auf der Jahrestagung abschließend diskutiert habe, ist die nach der Übertragbarkeit der gedankenexperimentellen Methode auf andere Teilbereich der Politikwissenschaft: Auf den ersten Blick scheint das hier skizzierte Vorgehen nur eingeschränkt auf die Lehre in empirisch arbeitenden, weniger stark mit philosophischen Fragestellungen assoziierten Felder anwendbar zu sein. Diesem ersten Eindruck widerspricht der Befund, dass gedankenexperimentelle Szenarien auch in naturwissenschaftlichen Fächern (klassisch: der Physik) eine nicht unerhebliche Rolle spielen und bspw. der Analyse (möglicher) Kausalbeziehungen dienen. Wie auch in Anbetracht der Nähe der von mir besprochenen gedankenexperimentellen Methode zu Simulationsverfahren, ist ein „gemeinsames Gedankenexperimentieren“ in der Lehre nicht nur in der Diskussion normativer Fragestellungen gewinnbringend. Vielmehr dürfte sich das sowohl spielerische als auch theoretisch angeleitete Erproben von Szenarien unter dem Motto „Was wäre, wenn…“ mit einigen Modifikationen durchaus auch für empirisch arbeitende Lehrende eignen.

 

Ausgewählte Literatur:

Helmut Engels (2004): »Nehmen wir an …«: Das Gedankenexperiment in didaktischer Absicht. Weinheim: Beltz. (Instruktiv als Ausgangspunkt für die Anwendung gedankenexperimenteller Verfahren und in Hinblick auf verschiedene hier angesprochene Aspekte, auf Didaktik an Schulen bezogen)

Tobias Klauk (2008): „Gedankenexperimente – Eine Familie philosophischer Verfahren“, November. URL: https://ediss.uni-goettingen.de/handle/11858/00-1735-0000-0006-AFB4-C. (Philosophische Dissertation zu verschiedenen Arten von Gedankenexperimenten und ihren Funktionen)

John Rawls (2009): A Theory of Justice. Harvard University Press.