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Politisch sensible normative Fragen diskutieren – aber wie? Guest lectures zu Frauenrechten, feministischer Theorie und der Gender Gap in Tansania

Dieser Beitrag von Dannica Fleuß ist Teil der Blogserie “Hochschullehre in der Politischen Theorie und Ideengeschichte”.

 

Ziele der Lectures im Dezember 2018

Eine zentrale Funktion politiktheoretischen Nachdenkens ist es in meinem Verständnis, einen begrifflichen und normativen Rahmen für die Urteilsbildung zu aktuellen politischen Streitfragen und für die Einordnung aktueller Diskurse bereitzustellen. Politiktheoretische Hochschullehre hat damit auch die Aufgabe, die begrifflichen und analytischen Mittel für normative Urteilsbildung und Studierenden Erfahrungen mit der Anwendung konzeptueller und begrifflicher Rahmen zu vermitteln. Die Anleitung und Moderation von Diskussionen über normative Streitfragen, die politisch sensible Inhalte betreffen, stellt Lehrende der Politischen Theorie häufig vor besondere didaktische Herausforderungen: Wie können wir eine produktive, möglichst egalitäre bzw. „demokratische“ Diskussionskultur gestalten? Wie können wir zugleich Grenzen setzen, wenn Diskussionsbeiträge in Form und/oder Inhalt demokratische Grundwerte oder die Gefühle anderer Studierender verletzen? Und wo können und sollen derartige Grenzen verlaufen?

Im Dezember 2018 habe ich an der University of Dar es Salaam (Tansania) Guest Lectures zu den Themen „Frauenrechte, Feminismus and Gender Equality“ gehalten und gemeinsam mit einem an der Gastgeber-Universität tätigen Lecturer im Rahmen eines Co-Teaching-Projekts Sitzungen zu verschiedenen normativen bzw. politikphilosophischen Fragestellungen geleitet. Damit hatte ich auch die Gelegenheit, von mir bislang im deutschen bzw. europäischen Kontext angewendete Strategien (z.B. Rollenspiele, Simulationen) zur Anleitung von Diskussionen über normative Fragen und strittige politische issues unter stark abweichenden kulturellen Kontextbedingungen zu erproben. Ich werde mich in diesem Erfahrungsbericht auf die Guest Lectures beschränken, die sich mit Fragen aus dem angesprochenen Themenspektrum beschäftigten. Mit diesen Lectures habe ich ein dreifaches Ziel verfolgt: Zum ersten wollte ich aus normativer Perspektive Angebote machen, bestehende geschlechterspezifische Ungleichheiten zu evaluieren. Zum zweiten sollten diese mithilfe verschiedener empirischer Untersuchungen (sozialwissenschaftlichen bzw. gender studies-Ursprungs) erklärt werden. Drittens und abschließend wurden auf dieser Basis individuelle und kollektive Handlungsoptionen für counteraction diskutiert.

Aus didaktischen und inhaltlichen Gründen war es mir dabei ein Anliegen, so weit als möglich eine „(normativ) zurückhaltende Position“ einzunehmen: Vor dem Hintergrund meiner eigenen normativen Überzeugungen wollte ich eine möglichst ergebnisoffene, demokratische Diskussion realisieren und den „Raum des Sagbaren“ so groß als möglich halten. Hinzu kamen pragmatische Erwägungen: Eine Zurückhaltung mit Urteilen meinerseits ermöglichte auch den von mir erwünschten Dialog über Sozialisationsmuster und kontextspezifische Konzeptualisierungen von Gender-Rollen – und damit ein Lernen meinerseits.

 

Inhaltliche, didaktische und politische Anforderungen an die Gestaltung von Vorlesung und Diskussion

Die „anwendungsbezogene“ Diskussion über normative Streitfragen stellt Lehrende grundsätzlich vor Herausforderungen: Studierende sollen – und diese Zielsetzung ist nicht nur prima facie paradox – zu einer eigenständigen Urteilsbildung über normative Streitfragen angeleitet werden (vgl. Fleuß 2018). Die Guest Lectures in Dar es Salaam stellten mich jedoch vor eine Reihe zusätzlicher Anforderungen, auf die ich mich in Rücksprache mit vor Ort arbeitenden Kollegen jedoch (teilweise) vorbereiten und einstellen konnte: Zum einen variierten die sprachlichen Ausdrucksfähigkeiten der Studierenden im Englischen stark nach Herkunft (v.a. geographisch differenziert: Herkunft und Highschool-Erziehung im städtischen oder ländlichen Raum). Sie waren vor dem Hintergrund ihres Studienfaches zwar mit bestimmten theoretischen bzw. philosophischen Diskursen (zum Beispiel zu Konzeptionen politischer Gleichheit) bekannt. Zu Gender Studies bzw. feministischen Theorien konnte jedoch keinerlei Vorwissen vorausgesetzt werden, da selbige keinen Bestandteil der relevanten Curricula bildeten. Eine weitere Herausforderung für die Anleitung kontroverser Debatten resultierte aus den Rollenerwartungen, mit denen ich als Lehrende konfrontiert wurde: Grundsätzlich wurde ein Frontalunterricht mit klaren Arbeitsaufträgen und Assignments erwartet, in dem Inhalte wie auch Verfahren und Ergebnisse von einer (im Zweifelsfall männlichen!) Autoritätsperson vorgegeben wurden. Das Lehr-Lern-Setting selbst war zudem durch Umweltbedingungen (Hitze, Lautstärke, Seminarraum-Ausstattung) gekennzeichnet, die zunächst persönliche Anpassungsleistungen erforderten.

Aus rechtlicher Perspektive war die Diskussion über die in meinen Lectures thematisierten Fragen unproblematisch: die tansanische Verfassung garantiert grundsätzlich gleiche Rechte für Männer und Frauen und sowohl die National Development Vision 2025 als auch spezifische Empowerment-Programme für Frauen in bestimmten Berufen und Tätigkeitsfeldern setzen Fragen der Chancengleichheit für Frauen und Männer auf die Agenda (CEDAW, Tanzania, 2008). Die externen Rahmenbedingungen für (auch kontroverse) politische Diskussionen im akademischen Raum sind grundsätzlich gegeben, da „akademische Freiheit“ in Tansania traditionell als hohes Gut gilt (Freedom House 2018). Jedoch mussten Grenzen der öffentlichen Thematisierbarkeit bestimmter angrenzender Fragen (v.a. im Hinblick auf Homosexualität) berücksichtigt werden. Auch konnte ich im akademischen Kontext de facto nicht mit einer affirmativen Aufnahme des Gegenstands der Lectures oder meiner eigenen inhaltlichen Positionen rechnen. Unmittelbar im Vorlauf meines Aufenthaltes gab es bspw. einen inneruniversitären Konflikt zu der öffentlichen Stellungnahme einer weiblichen Kollegin zu sexuellen Übergriffen (der zumindest zu diesem Zeitpunkt nicht zu ihren Gunsten aufgelöst werden konnte) (s. The Citizen, 30. November 2018).

 

Normative Zurückhaltung, Studierende als Kontextexperten – und wechselseitiges Vertrauen

Vor diesem Hintergrund habe ich in meinen Lectures bewusst über „meinen“ – also den europäischen – Kontext gesprochen und den folgenden Aufbau gewählt: Zunächst war das Ziel eine Problematisierung der in bestimmten Tätigkeitsfeldern und mit Ressourcen ausgestatteten Position immer noch verbreiteten Ergebnisungleichheit („Gender Gap“). Als Ausgangspunkt habe ich mit den Studierenden über (ihnen aus Philosophie-Kursen grundsätzlich bekannte bzw. vertraute) Konzeptionen politischer Gleichheit gesprochen und auf dieser Basis die Prämisse etabliert, dass Gleichheit im Hinblick auf Chancen wie die erforderlichen Ressourcen zur Wahrnehmung selbiger normativ vorzugswürdig ist. Im nächsten Schritt habe ich die Studierenden mit den Ergebnissen empirischer Untersuchungen zur Gender Gap konfrontiert und die folgenden Fragen aufgeworfen: (1) Wie können wir die empirischen Diskrepanzen in z.B. in Stellenbesetzungen erklären? (2) Handelt es sich in Anbetracht dieser Erklärungen um ein gerechtigkeitsrelevantes Problem? (3) Wenn ja: Was können wir tun, um dieses Problem zu beheben?

Dem Fokus auf den deutschen/europäischen Kontext im „Text“ der Lectures zum Trotz sollte es in den Anschlussdiskussionen natürlich maßgeblich um den Kontext der Studierenden gehen. Die Diskussionskultur (und aus meiner Sicht: auch ihr Ergebnis) profitierte vor dem Hintergrund des geschilderten universitären und politischen Kontextes dabei von drei Strategien:

(a) Ich habe zwar im Laufe der Lectures – so weit als möglich – „normativ zurückhaltend“ agiert und habe bewusst auch Positionierungen und Rückfragen Raum zu geben, die bspw. die gleiche Befähigung von Männern und Frauen für bestimmte Tätigkeiten infrage stellten. Die zahlreichen Rückfragen Studierender zu meiner Bewertung von geschlechterspezifischen Diskriminierungen im europäischen wie tansanischen Kontext habe ich dennoch mit (teils sehr eindeutigen) Stellungnahmen beantwortet. Hierbei habe ich jedoch stets meine normativen Prämissen transparent kommuniziert und vermittelt, dass meine Position in der gerade geführten Diskussion ebenso „zur Debatte steht“ wie jede andere. Diese Strategie stellte für mich einen wissenschaftlichen wie persönlichen Balanceakt dar, v.a. wenn Stellungnahmen moderiert werden mussten, die meinem grundsätzlichen Verständnis meiner eigenen Rechte und Ansprüche „als Frau“ widersprachen.

(b) Die Anwendung normativer Theorien und der aus ihnen hervorgehenden Evaluationsstandards für politische bzw. soziale Verhältnisse war als gemeinsames Projekt konzeptualisiert. Den Studierenden habe ich hierbei die Rolle von „Kontextexperten“ zugeschrieben, die mich aufklären müssen. Hiermit wollte ich – aus didaktischer Perspektive – die Offenheit und Diskussionsbereitschaft der Studierenden fördern. Zugleich sind die von mir rezipierten und für die Vorlesung verwendeten, auch aber die in Tansania an Hochschulen gelesenen philosophischen Texte sehr häufig westlichen Ursprungs. Eine anwendungsbezogene Diskussion von normativen Theorien bedurfte daher zunächst der Beschreibungen von Alltagssituationen seitens der Studierenden.

(c) Großen Raum nahm die Diskussion über den Umgang mit Mechanismen ein, welche geschlechterspezifische Ungleichheiten erzeugen bzw. reproduzieren. Hierbei lag ein starker Fokus auf der Individualebene und „unserem“ Umgang mit alltäglichen Situationen. Dies half in Anbetracht der Kontextbedingungen der Lehrsituation, Strategien für counteraction zu diskutieren, die konkret und pragmatisch umsetzbar sind. Für den Zweck der Vorlesung habe ich dabei (fehlerhafte bzw. problematische) Rechtfertigungsstrategien für geschlechterspezifische Ungleichheiten idealtypisch beschrieben und mit Beispielen aus meiner eigenen Lebenswirklichkeit gefüllt: Den Rekurs auf „die Natur“ bzw. „die Biologie“ („this is natural“-strategy), Tradition („it’s always been like that“-strategy) und soziale Normen („be a good girl“-strategy). Im Dialog wurden anschließend analoge Rechtfertigungsstrategien gesucht, denen Studierende in ihrem Alltag begegnen. Besonders aufschlussreich waren für mich der Austausch darüber, welches Verhalten im Umgang mit Konflikten, welche Lebensentscheidungen in Europa wie in Tanzania aus unserer Erfahrung für Menschen verschiedenen Geschlechts als „sozial adäquates“ Verhalten gewertet werden. Die Abschlussdebatte drehte sich um praktische Perspektiven, d.h. argumentative und/oder habituelle Möglichkeiten, auf derartige Diskurse zu antworten.

 

Anwendungsbezogen politisch und persönlich sensible normative Fragen diskutieren: Faktoren „jenseits didaktischer Techniken und Tools“

In den Lectures habe ich ein abstraktes philosophisches Thema durch konkrete Anwendungsbeispiele und Alltagsbezüge in die entsprechenden Lebenswirklichkeiten eingebettet. Hiermit konnte ein Relevanzbewusstsein auf Seiten der Studierenden geschaffen werden, das sich in einer lebhaften und weitgehend entspannten Diskussionsatmosphäre manifestierte. Mein Anspruch war es, die Studierenden als Experten für ihren sozialen und politischen Kontext ernst zu nehmen – auch um den Eindruck zu vermeiden, eine Deutung und Bewertung für mich fremder sozialer Zusammenhänge vorzunehmen. Schließlich hat die Handlungsorientierung der Lecture wie der Diskussion eine produktive Wendung gegeben. Zentrale Herausforderungen blieben auch bei dieser Vorgehensweise bestehen und sind aus meiner Perspektive durch „didaktische Techniken“ auch nicht vollständig einzuhegen. Dies betrifft insbesondere fünf Aspekte, die für die Interaktion der Studierenden mit mir oder für ihre Interaktion miteinander relevant sind:

  1. Rollenerwartungen und Rollenkonflikte: Gerade bei normativ sensiblen Fragen, die auch eine persönliche Dimension haben bzw. das Privatleben einzelner Diskussionsteilnehmer betreffen, haben Rollenerwartungen und -zuschreibungen ein großes Gewicht. In der Diskussion war in Anbetracht der Rückfragen Studierender deutlich, dass ich immer zugleich als Lehrende, Wissenschaftlerin, westliche „Besucherin“, als Frau, usw. wahrgenommen wurde. Hier ist es erforderlich, von Anfang an klarzustellen, dass man sich (a) der Pluralität der eigenen Rollen bewusst ist, sie aber (b) analytisch trennen kann und im Rahmen der Lehrsituation (c) in einer bestimmten Rolle oder Funktion spricht. Der analytischen Trennung von Rollen zum Trotz erforderte das Thema der Lectures, dass diese Rollen auch flexibel eingenommen bzw. gewechselt werden – gerade dann, wenn das Private politisch bzw. zum Gegenstand politiktheoretischer Reflexion wird.
  2. Gemeinsames Sprachspiel: Eine essentielle Voraussetzung für den interkulturellen Dialog ist es, dass ein gemeinsames „Sprachspiel“ hergestellt wird. Lehrende müssen Zeit, Raum und Bereitschaft für den Austausch über Begriffe, Bedeutungen, diskursive Kontexte mitbringen. Vor allem aber sollten Lehrende die Bereitschaft und habituelle Offenheit mitbringen, mit Studierenden eine gemeinsame Interpretation von Konzepten wie „politische Gleichheit“ oder „Geschlecht“ zu erarbeiten.
  3. Reflexion über die eigenen Erwartungen an ein Lehr-Lern-Setting: Auch unsere Lehr-Lern-Kultur – und die damit einhergehenden Rollenerwartungen – sind nicht selbstverständlich. Eine demokratische Diskussion mit „egalitärem“ Habitus bzw. Anspruch durchzuführen benötigt in Lehr-Lern-Kulturen, in denen Frontalunterricht das einzige bekannte Unterrichtsformat ist, nicht nur Erklärung, sondern auch Übung – und Geduld.
  4. Diskussionen über und mit Gender-Bias: Ein Gender-Bias in der Diskussionskultur kann das inhaltliche Ergebnis eines Austausches verzerren. Im Falle der Diskussion über Sozialisationsmuster und Geschlechterungleichheiten ist dies sehr wahrscheinlich. Da die Sozialisation der Studierenden im tansanischen Kontext sehr eindeutig zu einer nach Geschlechtern differenzierten Quantität (und Emphase) der Stellungnahmen führte, habe ich diesen Eindruck zwar transparent gemacht, musste das zugrundeliegende Missverhältnis jedoch als Rahmenbedingung meiner Arbeit akzeptieren.
  5. Vertrauen als Voraussetzung für Thematisierbarkeit: Gerade bei der Diskussion nicht nur normativ strittiger, sondern auch politisch umkämpfter (und möglicherweise, wie im Falle von Homosexuellen-Rechten, sogar rechtlich ahndbarer) Stellungnahmen benötigt ein produktiver Austausch wechselseitiges Vertrauen. Dieses in Interaktionen „jenseits des Seminarraums“ hergestellte Vertrauen ermöglichte im Laufe der Zeit die Benennung und Thematisierbarkeit von Rechtsverletzungen und Benachteiligungen, die in der hochschulöffentlichen Diskussion und unter formalisierten Rahmenbedingungen nicht zur Sprache gekommen wären.

Die Erfahrungen im tansanischen Kontext und meine Reflexion über die Gelingensbedingungen dieses interkulturellen Austausches lenken den Fokus damit auch auf nicht-technische Aspekte der Gestaltung von Lehr-Lern-Settings: Gerade dann, wenn die debattierten issues in die Privat- bzw. Intimsphäre der TeilnehmerInnen reichen, gewinnt die Wahrnehmung und Rolle der Lehrenden sowie die Beziehungsdimension an Bedeutung: Für den produktiven Austausch war eine möglichst entspannte Atmosphäre und die Bereitschaft zu Begegnungen außerhalb des formellen Lecture-Settings mindestens so wichtig wie didaktische Techniken. Vor allem aber wurde deutlich, dass das erforderliche Vertrauen nur durch ein wechselseitiges Auskunft-Geben über geschlechterspezifische Sozialisationsmuster, Erfahrungen und Wahrnehmungen gelingen konnte: Die produktive Diskussion über normative wie empirische Fragen der Geschlechtergleichheit bedarf wechselseitiger Offenheit – gerade im interkulturellen Austausch und auch in hierarchischen Verhältnissen. Eine persönlich offene und ergebnisoffen gestaltete Diskussion, die den Raum des Sagbaren ausdehnt, kann je nach Kontext und persönlicher Betroffenheit „weh tun“ – in der Konfrontation mit Positionen, Sozialisationsmustern und Erwartungshaltungen können Studierende und Lehrende aus meiner Erfahrung jedoch gleichermaßen profitieren.

 

Referenzen:

CEDAW, Tanzania (2007): UN Committee on the Elimination of Discrimination against Women: Combined fourth, fifth and sixth periodic reports of States parties, Tanzania. Online: https://www.refworld.org/publisher/CEDAW.html

Fleuß, D. (2018): “Politische Theorie anwendungsbezogen lehren. Lehrende zwischen normativer Zurückhaltung und kritischer Stellungnahme.” [Teaching Normative Political Theory. How to Balance Normative Moderation and Adopting Political Positions in Theory Seminars.] In: Politische Vierteljahresschrift/German Political Science Quarterly] 59(4), 719-736. https://doi.org/10.1007/s11615-018-0133-5

Freedom House (2018): Index of Freedom in the World 2018, Country Profile: Tanzania. Online: www.freedomhouse.com

The Citizen, November 30, 2018: University of Dar es Salaam lecturer in sex-for exams claim defended. Online: https://www.thecitizen.co.tz/news/University-of-Dar-es-Salaam-lecturer-in-sex/1840340-4876038-jsj603z/index.html

Call for Papers: Politikwissenschaftliche Hochschullehre – Wozu? (Fünfte Jahrestagung, Berlin, 17.-18. Februar 2020)

Der Call als pdf

Wozu betreiben wir Hochschullehre? Auf diese Frage gibt es viele mögliche Antworten, z.B. die formalistische (weil sie Teil unserer arbeitsvertraglich festgelegten Aufgabenbeschreibung ist) oder eine individuell-moralische (weil man sie für wichtig hält). Bei der fünften Jahrestagung des AK Hochschullehre wollen wir diese Frage aus systemischen, normativen und institutionellen Blickwinkeln betrachten. Anders gefragt: Was sind Ziele eines politikwissenschaftlichen Studiums und was bedeutet dies für unsere Lehre?

Wir rufen daher zu Beiträgen auf, die sich beispielsweise mit den folgenden Fragen beschäftigen:

  • Welche sind die Bildungsziele eines politikwissenschaftlichen Studiums? Hier gibt es natürlich Raum für unterschiedliche Antworten von Institut zu Institut, aber nur wenig explizite Debatten. Orientieren wir uns immer noch, oder etwa schon wieder am Ideal der „Demokratiewissenschaft“? Oder wenn es das klassisch-humanistische Bildungsideal sein soll, was ist daran spezifisch politikwissenschaftlich?
  • Im bildungspolitischen Feuilleton und in kollegialen Flurgesprächen werden Kompetenzen und Wissen gelegentlich als Gegensätze dargestellt. Wie kommen wir in der Lehre aber auch in innerfachlichen Diskursen weg von der Gegenüberstellung hin zur Komplementarität dieser beiden Ziele?
  • Im Anschluss an die von unserem AK mitgestaltete DVPW-Thementagung 2019 stellt sich die Frage, wie wir durch die Lehre im Besonderen in die Gesellschaft wirken. Wie bereiten wir (künftige und aktuelle) Praktiker*innen in Staat, Zivilgesellschaft und Wirtschaft auf ihre Aufgaben vor? Wie befähigen wir die übrigen Studierenden dazu, aktive Staatsbürger*innen in einer zunehmend polarisierten Demokratie und einer globalisierenden Weltgesellschaft zu sein? Welche Anforderungen werden von außen an Studium und Lehre herangetragen und wie sollten wir ihnen begegnen?
  • Welche pädagogischen Vorstellungen stehen hinter unserer Lehre? Die politikwissenschaftliche Hochschullehre geschieht meistens ohne besondere lerntheoretische oder lernpsychologische Fundierung. Hier gibt es großen Spielraum und Bedarf, bildungswissenschaftliche und pädagogische Theorien für unsere Disziplin zu übersetzen und zu operationalisieren.
  • In Akkreditierungsverfahren werden Studiengänge regelmäßig als forschungs- oder praxisorientiert kategorisiert, aber wie drücken sich diese Einordnungen in Studium und Lehre aus? Sofern man mit dieser Dichotomie einverstanden ist, welche Bedeutung hat sie für die Formulierung von passenden Lernziele und die Gestaltung entsprechender Curricula? Nicht zuletzt geht es auch darum, ob wir diese selbst gesteckten Ziele erreichen. Welche Metriken benutzen wir dafür und durch welche Prozeduren fließt dies als Feedback in die Weiterentwicklung des Studienganges ein? Unter diesem Stichpunkt können auch Absolvent*innenstudien, die Erforschung einschlägiger Praxisfelder oder Verfahren des Qualitätsmanagements diskutiert werden.
  • Welche Stellung hat die Lehre an der Hochschule? Die relative Geringschätzung der Lehre im Vergleich zur Forschung, welche mit dem Begriff der „Reputationsasymmetrie“ beschrieben wird, ist allgemein bekannt. Aber welche Rolle – jenseits von Fensterreden – hat sie in der heutigen Mission der Hochschulen? Und wie differenziert sich dies nach Hochschulformen und/oder im Vergleich zur Politischen Bildung?
  • Die oben genannten Fragen spielen sich alle in größerer Flughöhe ab, aber was bedeuten sie für die Lehre im Kleinen, also auf der Ebene von Modulen und einzelnen Lehrveranstaltungen? Dies kann man normativ (Was sollten die Ziele sein?) oder praktisch beantworten (Wie trage ich zur Verfolgung der Ziele bei?). Dies umfasst auch die häufige Herausforderung, wie ich als Lehrende/r mit teils unklar formulierten Vorgaben in Prüfungsordnungen und Modulhandbüchern umgehe. Denkbar sind auch Beiträge aus institutioneller Perspektive, wie es z.B. ein Institut schaffen kann, seine Lehrenden auf gemeinsame Linien oder Ziele zu verpflichten, ohne in die Freiheit der Lehre einzugreifen.

Wie immer beschäftigen wir uns auch 2020 mit Lehrkonzepten und Erfahrungsberichten aus Lehrveranstaltungen unterschiedlicher Formate. Im Praxisforum möchten wir wieder die Gelegenheit geben, Lehr-Lernformate aus der Hochschullehre zu präsentieren, aber auch Ideen für solche Formate zur Diskussion zu stellen. Dabei geht es uns nicht nur um Lehrinnovationen, sondern auch um neue Perspektiven auf bewährte Themen, Formate und Probleme.

 

Einreichung von Beiträgen

Interessierte senden bis einschließlich 15.11.2019 einen Abstract (max. 500 Wörter) an lambach(ÄT)normativeorders.net. Bitte geben Sie an, in welchem Format (Vortrag, Diskussion, Workshop, Roundtable, Poster o.ä.) Sie Ihren Teil im Rahmen der Tagung gestalten möchten und fügen Sie einige biografische Angaben (max. 200 Wörter) bei.

Nach Auswahl der Beiträge werden wir Sie bis zum 2.12.2019 über das finale Programm und den genauen Tagungsort informieren. Der Arbeitskreis ist leider nicht in der Lage, Reise- oder Übernachtungskosten zu übernehmen.

DVPW-Thementagung “Wie relevant ist die Politikwissenschaft?” – Call for Papers

Der AK Hochschullehre veranstaltet gemeinsam mit dem AK Politik und Geschichte, dem AK Politik und Kommunikation, dem AK Politik und Kultur sowie der Sektion Regierungssystem und Regieren die erste DVPW-Thementagung zum Thema “Wie relevant ist die Politikwissenschaft?”. Die Tagung findet am 12.-14. Dezember 2019 an der Universität Frankfurt statt, wo sie vom Cluster Normative Ordnungen und dem Institut für Politikwissenschaft gemeinsam organisiert wird.

Beiträge zur Tagung können bis zum 1. September eingereicht werden. Weitere Details entnehmen Sie bitte dem Call for Papers.

Standortübergreifende Lehre im internationalen Kontext: Erfahrungen einer Lehrkooperation zwischen den Universitäten Pretoria und Düsseldorf

Ein Gastbeitrag von Witold Mucha und Christina Pesch (Universität Düsseldorf)

Nicht erst seit Bologna wird von Seiten Studierender und Lehrender eine stärker internationalisierte und digitalisierte Hochschullehre gefordert. Diese Forderung spiegelt die veränderte Lebensrealität vieler Studierender wider: Studierende im Jahre 2019 sind vernetzter, digitaler, mobiler und internationalisierter als noch vor zehn Jahren. Gleiches gilt für Anforderungen, die an Universitätsabsolvent*innen von der Arbeitswelt gestellt werden. Dieser rasanten Entwicklung hat die Dozierendenzunft in den politikwissenschaftlichen Teildisziplinen bislang wenig entsprochen, basierte die Lehre bereits im Jahre 2009 in erster Linie auf der Lektüre zumeist anglo-amerikanisch dominierter Fachliteratur. Gleiches gilt für die in Vorlesungen und Seminaren auf Studierende übertragene Bewertungsstandards, die insbesondere anglo-amerikanischen oder europäischen Vorstellungen „guter“ Wissenschaft entsprechen. Autor*innen und Perspektiven aus dem Globalen Süden finden demgegenüber – auch bei grenzüberschreitenden Phänomenen wie menschlicher Mobilität, Klimawandel und Waffenhandel – im Rahmen bestehender Curricula und Syllabi kaum Berücksichtigung.

Vor diesem Hintergrund entstand im Sommer 2016 eine Lehrkooperation zwischen den Universitäten Pretoria und Düsseldorf. Konzepte wie blended learning und inverted classroom wurden nutzbar gemacht, um den politikwissenschaftlichen Lehrplan durch standortübergreifende Seminarkonzeptionen vor allem in international ausgerichteten Themenfeldern zu ergänzen. Inhaltliche Schwerpunkte des Kooperationsprojektes bildeten in diesem Kontext die Themenfelder Friedenssicherung (2017), Migration (2018) und Mediation (2019). Studierenden durch Lehrkooperationen in diesen Feldern Zugang zu internationaler Forschung und Expertise zu ermöglichen, Lernwege genauso wie Perspektiven zu diversifizieren und die Studierenden in interkultureller Kommunikation sowie im Umgang mit digitalen Medien zu schulen, bilden dabei nur einen Teil der Ziele des Projektes ab (vgl. https://www.stifterverband.org/digital-lehrfellows/2018/mucha). In der praktischen Umsetzung bedeutete dies in den vergangenen drei Jahren zunächst die Entwicklung, Testung, Revision und erneute Anpassung der technisch-digitalen und methodologisch-didaktischen Ausgestaltung des Projektes. Respektive lessons learnt wurden bereits auf Tagungen wie der International Migration Conference in Johannesburg mit internationalem Forum diskutiert.

Im Verlauf dieses Prozesses haben sich zwei Ansätze als Kernelemente des Seminars herauskristallisiert: Zum einen werden die Studierenden durch die Bereitstellung von Literatur sowie ergänzender Inputs internationaler Wissenschaftler*innen, Praktiker*innen und Individuen nicht nur in den jüngsten Stand der Forschung eingeführt. Weil der Pluralismus und die Diversität der im Seminarkontext repräsentierten Perspektiven und Meinungen das zentrale Auswahlkriterium für respektive Sprecher*innen darstellt, werden den Studierenden darüber hinaus erste Kontaktpunkte mit einem breiten Spektrum theoretischer, epistemologischer, ontologischer, und methodologischer Zugänge ermöglicht. Hierzu zählt die vorbereitende Auseinandersetzung mit journalistischen, wissenschaftlichen und künstlerischen Arbeiten genauso wie Panel-Diskussionen, Planspiele, sowie Q&As in der Seminarsitzung. Zum anderen nehmen die Studierenden als Expert*innen ihrer eigenen Perspektiven und Hintergründe selbst eine aktive und zentrale Rolle im Prozess gemeinsamer Wissens(re-)produktion ein. Aus diesem Grund stehen Gruppenarbeitskonzepte (z.B. das an die standortübergreifende Seminarsituation angepasste Konzept der online-Vernissage), studentische Beiträge sowie die persönliche Interaktion von Studierenden und Lehrenden im Zentrum der Seminarkonzeption. Beispielsweise diskutierten Studierende und Lehrende beider Universitäten, verbunden über Videoübertragung, gemeinsam epistemologische und ontologische Konzepte menschlicher Mobilität und Grenzen auf Basis von fotografischen und künstlerischen Auseinandersetzungen mit dem Themengebiet sowie dem vorbereitenden Video-Beitrag eines südafrikanischen Forschers.

Auch wenn didaktische und methodische Seminarmodelle somit für die internationale, standortübergreifende Lehrkooperation auf ihre Qualität getestet sowie diskutiert wurden und auf dieser Basis Praxistipps für die Durchführung standortübergreifender Kooperation ausgesprochen werden können, bleibt Letztere auch zukünftig einem Überprüfungs-, Verbesserungsprozess und Ergänzungsprozess unterlegen. Dem Gedanken der stetigen Adaption, der Nachhaltigkeit und Kooperation verbunden ist in diesem Rahmen das Bestreben der Verfasser*innen, die entwickelten Konzepte im Sinne des Ansatzes einer Open Educational Resource (OER) fachöffentlich bereit zu stellen. Auf diese Weise sollen einerseits universitäts- und disziplinübergreifend Dozierende und Institute zur Durchführung vergleichbarer Lehrprojekte sowie zum Teilen und zur Diskussion ihrer eigenen Erfahrungen motiviert werden. Andererseits soll ein Diskurs über die Verbesserung politikwissenschaftlicher Lehre durch Internationalisierung und Digitalisierung angestoßen werden, wobei standortübergreifende Lehre als methodisches und didaktisches Mittel aus unserer Sicht eine zentrale Stellung einnehmen kann.

Die geplante OER-Plattform gliedert sich vor diesem Hintergrund in drei Bereiche:

  1. Das Kernstück der Plattform bildet die methodisch-didaktische Sektion: In diesem Bereich können – angepasst an den Kooperationsgrad des jeweiligen Projektes – Anleitungen (Wikis) zur Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung standortübergreifender Kooperation zur Verfügung gestellt und/ oder diskutiert werden.
    Fragen, die in dieser Sektion gestellt werden, lauten etwa: Welche Art der standortübergreifenden Kooperation eignet sich, um ein spezifisches Seminar zu unterstützen? Welche bereits erprobten Seminar- bzw. Sitzungskonzeptionen können zu diesem Zweck herangezogen werden? Welche konkreten didaktischen bzw. methodischen Mittel wurden zu diesem Zweck bereits angepasst (z.B. Planspiel: Model United Nations, MUN) oder neu entwickelt (z.B. online-Vernissage)? Wie kann ich diese in mein Seminar einbinden? Wie setzte ich entsprechende Konzepte in der konkreten Seminarsituation ein?
  2. Ergänzt werden diese Überlegungen durch eine auf inhaltliche Kooperation ausgerichtete Sektion (Blog), in der Lehrende Materialien austauschen und diskutieren können: In diesem Bereich können somit bereits im Rahmen standortübergreifender Seminarkooperation erstellte und/ oder erprobte Materialien anderen Standorten zur Verfügung gestellt und/ oder diskutiert werden.
    Fragen, die in dieser Sektion gestellt werden, lauten etwa: Gibt es bereits Materialien, die ich in mein Seminar einbinden kann (z.B. Kurz-Video zum dekolonialen Frieden von Experten der Universität Pretoria; Planspiel zum Thema Migrationspakt; online-Vernissage zu den Begriffen Staat, Grenze und Migration aus postkolonialer Perspektive von Studierenden der Universität Düsseldorf und Pretoria)? Kann ich die von mir bzw. in meinem Seminarkontext erstellten Materialien anderen Standorten zur Verfügung stellen?
  3. Vor allem an letzteren Punkt schließt abschließend die OER als Diskussions- und Netzwerkplattform (Forum) an: In diesem Bereich können Fragen rund um die Planung, Organisation und Durchführung standortübergreifender Seminarkooperation geklärt, Erfahrungen weitergegeben und Kooperationsideen entwickelt werden. Ebenso können der generelle Mehrwert und die Potentiale standortübergreifender Kooperation – allgemein oder kontextualisiert – debattiert werden.
    Fragen, die in dieser Sektion gestellt werden, lauten etwa: Wie finde ich geeignete Kooperationspartner*innen? Gibt es eventuell bestehende Projekte, an denen ich mich beteiligen kann bzw. Universitäten/ Dozierende, die Interesse an einem entsprechenden Austausch hätten? Wie bewerten andere die von mir erstellten Materialien, wer gibt mir konstruktive Kritik? Wer hat Erfahrungen, in welchem Lehrkontext standortübergreifende Zusammenarbeit bzw. welches methodische oder didaktische Mittel geeignet ist?

Wie aus der Gliederung der OER-Plattform hervorgeht, gilt es keineswegs, bestehende Modelle der standortübergreifenden Lehrkooperation lediglich zu transportieren, sondern diese kritisch zu diskutieren und zu reflektieren, lessons learned anderer Standorte und Disziplinen einzubinden und Kontaktpunkte für potentielle Kooperationspartner*innen zu bieten. Auf diese Weise soll ein perspektivischer Beitrag zur Weiterentwicklung der politikwissenschaftlichen Lehre (und darüber hinaus) an der Schnittstelle Digitalisierung und Internationalisierung geleistet werden, indem der „echte“ Austausch mit Menschen und deren Perspektiven im internationalen Kontext gefördert und letztlich zur Institutionalisierung damit einhergehender Kooperationsprozesse beigetragen wird. Studierende und Lehrende, die an weiterführenden Informationen, dem gemeinsamen Austausch und/oder perspektivischen Kooperations- sowie Beteiligungsformaten interessiert sind, sind aus diesem Grund herzlich dazu eingeladen, Kontakt mit den Autor*innen aufzunehmen.

Bericht von der Vierten Jahrestagung politikwissenschaftliche Hochschullehre (Münster, 25.-26.2.2019)

Die Vierte Jahrestagung des AK Hochschullehre lief unter der Überschrift „Vielfalt und Weitblick in der politikwissenschaftlichen Hochschullehre“. Am 25. und 26. Februar 2019 trafen sich knapp 40 WissenschaftlerInnen am Institut für Politikwissenschaft der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster.

 

E-Learning

Nach einer Begrüßung durch den Organisator Matthias Freise (Münster) ging es im ersten Panel um Praxisbeispiele aus dem Bereich E-Learning. Im ersten Vortrag präsentierten Witold Mucha und Christina Pesch (Düsseldorf) ihre Pläne zum Aufbau einer Plattform für gemeinfreie Bildungsressourcen (Open Educational Resources, OER) zur standortübergreifenden Lehrkooperation. Diese Plattform soll als themenübergreifendes Didaktik-Portal eine Art „Handbuch“ für blended learning und cross-site teaching bieten, eine offene Materialsammlung darstellen und als Plattform zur Diskussion und Netzwerkbildung dienen. Im Anschluss stellte Tobias Denskus (Malmö) das seit 20 Jahren laufende Online-Master-Programm „Communication for Development“ vor. Dabei betonte er den Vorbereitungs- und Administrationsaufwand, der mit reinen Online-Angeboten einhergeht und hob die Notwendigkeit einer technischen Unterstützung für Lehrende hervor. Außerdem prägte er den Begriff einer synchronen Vorlesung als „didaktischem Lagerfeuer“, um das sich die räumlich getrennten Studierenden in regelmäßigen Abständen symbolisch versammeln können.

In der Diskussion wurden verschiedene Probleme und Grenzen des E-Learning herausgearbeitet. Neben dem bereits erwähnten Aufwand gibt es auch institutionelle Bremskräfte, die einer breiteren Nutzung von digitaler Lehre entgegenstehen. Dabei entwickelt sich derzeit ein Standard, der digitale Elemente als Begleitung synchronen, gemeinsamen Lernens – ob physisch oder virtuell – versteht. Ohne diese „Lagerfeuer“ fehlt es gerade für schwächere Studierende an Bindewirkung und die Risiken eines Abbruchs erhöhen sich. Ferner wurden die geringe Nutzung und das geringe Angebot von OER in der Politikwissenschaft hervorgehoben, die auf rechtliche Hürden, fehlende Vorbilder und erneut das Kostenargument zurückgeführt wurden.

 

Methodenlehre

Das zweite Panel begann mit einem Vortrag von Markus Tausendpfund und Christian Cleve (Fernuni Hagen), die ihre offene Lernplattform für Mathematik in den Sozialwissenschaften vorstellten. Diese Plattform bietet Auffrischungskurse für schulmathematische Kompetenzen, die für das Studium der Politikwissenschaft notwendig sind, nämlich grundlegende Rechenoperationen, Bruch-, Dezimal- und Prozentrechnung sowie univariate Datenanalyse. Die Lernplattform (zugänglich über www.offene.fernuni-hagen.de) steht auch Nichtstudierenden der Fernuni Hagen zur Verfügung. Anschließend stellten Holger Döring (Bremen) und Philip Hocks (Münster) ein Papier mit dem Titel „Vom Analysieren zum Generieren: Datenwissenschaft in der politikwissenschaftlichen Hochschullehre“ vor. Sie argumentieren, dass die sozialwissenschaftliche Methodenlehre einen gefestigten Kern habe, der aber bislang kaum auf zwei große Trends eingeht: erstens die Ubiquität von Daten und zweitens eine Vielzahl neuer Lehrmaterialien und Lehrmittel in den Datenwissenschaften. Zur Überarbeitung der Methodenlehre plädieren sie für eine projektförmige Gestaltung, die Methode und Inhalt zusammenbringt und Synergien zwischen verschiedenen online-Selbstlernangeboten und universitären Curricula nutzt.

In der Diskussion wurde kritisch erforscht, inwiefern man sich dadurch von externen Anbietern und einer wirtschaftlichen Verwertungslogik abhängig machte. Auch die Einstiegshürden in der Methodenausbildung durch die zunehmend verbreitete Nutzung von R und anderen Programmen wurden thematisiert. Gleichzeitig wurde der Nutzen von online-Angeboten zur Schließung von Fähigkeitenlücken betont. Auch unterstützten mehrere Beiträge die Idee eines Co-Teaching zwischen MethodikerInnen und Fachgebieten.

 

Open Space: Die Lehrkulturen der Politikwissenschaft

In einem Open Space unter dem Namen „Wer sind wir und wenn ja wie viele?“ rief Daniel Lambach (Frankfurt) zu einer Erforschung auf, welche Lehrkulturen es innerhalb des Fachs Politikwissenschaft gibt. In einem ersten Schritt wurden deshalb Arbeitsgruppen gebildet, die verschiedene Teilbereiche und Querschnittsthemen unter den TeilnehmerInnen repräsentierten. Diese AGs diskutierten, was die Lehre in ihrem Themengebiet ausmacht. In einer zweiten Phase wurden die Ergebnisse der AGs vorgestellt und in eine Debatte über deren Unterschiede und Gemeinsamkeiten eingespeist. Dabei zeigten sich bestimmte subdisziplinäre Unterschiede in der Lehre, z.B. der unterschiedliche Stellenwert von Theorie. Teils traten aber auch deutliche Unterschiede innerhalb von Teildisziplinen auf. Zudem haben Institutsstandorte unterschiedliche, historisch bedingte Traditionen, die auch zur Herausbildung von Lehrprofilen beitragen (können). Es wurde angeregt, systematischer darüber nachzudenken, in welchen Bereichen sich die verschiedenen Teilgebiete der Politikwissenschaft zuarbeiten. Dieses Nachdenken geschieht zumeist nur in Bezug auf Methoden, aber derartige Schnittstellen gibt es auch zwischen anderen Gebieten.

 

Podiumsdiskussion: Wie wollen wir lehren?

Der Höhepunkt des ersten Tages war eine Podiumsdiskussion unter dem Titel „Wie wollen wir lehren? Herausforderungen und Zukunft politikwissenschaftlicher Lehre“. Moderiert von Julia Reuschenbach (Bonn) diskutierten Armin Schäfer, Andrea Szukala (beide Münster), Ray Hebestreit und Marcus Lamprecht (beide Duisburg-Essen) darüber, welche Rolle die Hochschullehre in der Politikwissenschaft einnimmt und welche Herausforderungen sie für die Zukunft der Lehre sehen. Andrea Szukala hob hervor, dass Lehre Teil des Vermittlungs- und Abgrenzungsprozesses zwischen und über Disziplinen sei und so zur Charakterisierung des Fachs beitrage. Ray Hebestreit sah die politikwissenschaftliche Hochschullehre in der Verantwortung, Studierende zu aufgeklärten BürgerInnen zu machen. Marcus Lamprecht, Vorstandsmitglied des freien Zusammenschlusses von StudentInnenschaften (fzs), mahnte, dass Studierende nicht nur Rezipienten von Lehre sein wollen, sondern auch in deren Gestaltung einbezogen werden wollen. Armin Schäfer, der neue DVPW-Vorsitzende, betonte den zu geringen Stellenwert der Lehre und verwies auf fehlende Anreizsysteme in der Karriereentwicklung und Hochschulsteuerung.

In der Diskussion zwischen Podium und Publikum schälten sich einige zentrale Themen heraus. Mehrere TeilnehmerInnen argumentierten, dass WissenschaftlerInnen durch Lehre eine größere gesellschaftliche Wirkung ausüben als sie es durch ihre Forschung jemals könnten und dass dies nicht ausreichend beachtet würde. Es bestand auch Einigkeit, dass Hochschullehre vielerorts unter ungünstigen strukturellen Rahmenbedingungen stattfindet. Dazu gehören prekäre Beschäftigungsverhältnisse, zu hohe Lehrdeputate, zu viele Prüfungen und schlechte Betreuungsrelationen. Gute Lehre wird unter diesen Umständen erschwert. Dennoch ist es auch innerhalb dieses Systems möglich, Anreize für gute Lehre zu setzen. Allerdings bestand keine Einigkeit darüber, inwieweit dies in bestehenden Prozeduren abgebildet werden kann. Gleichwohl hat die DVPW hier auch eine Rolle zu spielen – sie bietet ein Forum, in dem solche Diskussion geführt werden können. Armin Schäfer hob dabei hervor, dass der Arbeitskreis Hochschullehre schon zu einer Profilierung des Themas Lehre in der Vereinigung geführt habe.

 

Quo Vadis, Hochschullehre?

Der erste Tag wurde mit einer Keynote von Ulrich Hamenstädt (Münster) unter dem Titel „Quo Vadis? Perspektiven und Herausforderungen politikwissenschaftlicher Hochschullehre“ abgeschlossen. Darin argumentierte Ulrich Hamenstädt, dass die politikwissenschaftliche Lehre innerhalb des Fachs zunehmend sichtbar werde. Im Kontext dieser Entwicklung stehe sie aber vor einigen Herausforderungen, denen sie begegnen müsse, welche Hamenstädt in einer Reihe von Thesen zusammenfasste. Erstens habe die politikwissenschaftliche Didaktik keine Theorie. Zweitens mache es die Logik des wissenschaftlichen Betriebs schwer, exzellente Lehre anzubieten. Drittens böten hochschuldidaktische Zentren an vielen Universitäten gute Dienstleistungen an, würden aber Lehre und Didaktik aus ihren fachlichen Kontexten herausholen. Viertens gebe es im Bereich des digitalen Lehrens zwar viel Dynamik aber zu viele Insellösungen.

 

Interdisziplinäre und Praxisorientierte Lehrprojekte

Der zweite Tag war dem Konferenzthema „Vielfalt und Weitblick“ gewidmet. Im ersten Panel ging es dabei um Lehre in interdisziplinären und praxisorientierten Kontexten. Henrique Otten (FHÖV Münster) berichtete von seinen Erfahrungen aus einem berufsbegleitenden Masterstudium für angehende Führungskräfte aus der öffentlichen Verwaltung. Am Beispiel von regionalen Bildungsnetzwerken machte er deutlich, wie komplex „Praxisorientierung“ ist, wenn die Praxis selbst komplex gestaltet ist. Anschließend berichtete Bernhard Stahl (Passau) über ein interdisziplinäres Lehrinnovationsprojekt unter Beteiligung von Politikwissenschaft und Journalistik. In einem zweisemestrigen Prozess erarbeiten darin Studierende eigene Forschungsarbeiten, die einen wissenschaftlichen Publikationsprozess inklusive einer simulierten Konferenz durchlaufen. Er hob die Herausforderungen hervor, die sich durch unterschiedliche disziplinäre Kulturen ergaben, beispielsweise was den Stellenwert von Theorie anging.

In der Diskussion wurde deutlich, dass es in der Politikwissenschaft eine mehr oder weniger implizite Geringschätzung praxisorientierter Lehre gibt. Praxisbezogene Lehre gilt als Lehre zweiter Klasse, auch wenn das nur selten offen artikuliert wird; forschungsbezogene Lehre gilt dagegen als die Königsdisziplin. Dahinter verbergen sich auch Annahmen darüber, was ein angemessenes Ziel eines Hochschulstudiums ist. Vergleichbare Debatten über Berufs- und/oder Forschungsorientierung werden oft entlang ähnlicher Linien geführt.

 

Workshop Hochschuldidaktik und politikwissenschaftliche Hochschullehre

Im Anschluss moderierte Cornelia Kenneweg (Leipzig) einen Workshop zu Kontaktzonen und Kooperationsformen zwischen Hochschuldidaktik und politikwissenschaftlicher Hochschullehre. Dieser sollte den Graben erforschen, der zwischen Hochschuldidaktik und Fachlehre besteht: die Didaktik weiß nicht, wie die Lehrpraxis in den Fächern aussieht, braucht das aber zur Weiterentwicklung ihrer Konzepte. Die Fachlehrenden finden hochschuldidaktische Konzepte zu abstrakt, haben aber keine Theorien und Methoden hinter ihrer Lehre und Lehr-Lern-Forschung. Positiv gewendet kann man diesen Graben auch als Raum ansehen, in dem sich eine fachbezogene Hochschuldidaktik entwickelt, die von beiden Seiten lernt. Der AK sieht sich in der Aufgabe, die Entwicklung einer solchen fachbezogenen Hochschuldidaktik voranzubringen, wozu wir u.a. die Buchreihe ins Leben gerufen haben. Der Workshop sollte dazu dienen, Möglichkeiten für einen beidseitig produktiven Dialog mit der Hochschuldidaktik zu identifizieren.

Am Ende des Workshops hatten die TeilnehmerInnen eine Reihe von Ergebnissen erarbeitet: Erstens sollte die Hochschuldidaktik ihre Angebote klarer auf fachliche Zielgruppen zuschneiden und die Evidenzbasis didaktischer Methoden transparent machen. Zweitens seien hochschuldidaktische Fortbildungen insbesondere für Nachwuchslehrende hilfreich, fortgeschrittenere Statusgruppen kämen dagegen kaum in Kontakt zur Hochschuldidaktik. Drittens seien entsprechende Kurse mit ihren ganztägigen Formaten oft eher inflexibel – kürzere Formate zu spezifischen Methoden und Mitteln fehlen. Viertens mangelt es Lehrenden an Ideen und Kontakten, um an hochschuldidaktische Anregungen heranzukommen, die jenseits der Zertifikatsprogramme liegen. Fünftens müssen wir im Fach Lehrtraditionen und -standards weitergeben. Es fehlt an einer Kultur des Mentorings in der Lehre, während dies z.B. an Schulen vollkommen alltäglich ist. Sechstens koste gute Hochschuldidaktik Geld und Universitäten müssten bereit sein, für Qualität zu bezahlen.

 

Interkulturelle Lehre

Im letzten Panel wurde Interkulturalität in der Lehre thematisiert. Der erste Vortrag von Henrike Bloemen, Julia Henn und Paul Meiners (alle Münster) befasste sich mit der Wahrnehmung von Interkulturalität durch Lehrende in einem deutsch-französischen Kooperationsstudiengang der Universität Münster und Sciences Po Lille. Das Team berichtete von einem Forschungsprojekt, in dessen Rahmen Fokusgruppendiskussionen mit Fachlehrenden durchgeführt worden waren. Aus der Auswertung der Empirie wurden Handlungsempfehlungen für die Lehrpraxis abgeleitet, die insbesondere die Reflexion der Lehrenden über ihre eigene Rolle und die der Studierenden ins Zentrum rückten. Im zweiten Vortrag stellte Dannica Fleuß (Helmut-Schmidt Universität Hamburg) einen Erfahrungsbericht aus einem Co-Teaching-Projekt in der politischen Theorie an der Universität Dar Es Salaam (Tansania) vor. Dort unterschied sich der Lehr- und Diskussionskontext deutlich von typischen Lehrsituationen in Deutschland, was eine direkte Übersetzung eines Lehrkonzepts verhinderte. Dies erforderte eine Klarstellung ihrer Rolle als Lehrende sowie der „Spielregeln“ des Lehrsettings, die für die Moderation normativer Diskussion besonders wichtig sind.

Die Diskussion befasste sich vor allem mit der Übertragung der Eindrücke aus Münster/Lille sowie Dar Es Salaam auf andere Kontexte. Dabei kam auch zur Sprache, wie Wissensproduktion und Lehre im Nord-Süd-Gefälle im Lichte postkolonialer Ansätze stattfinden kann. Nicht zuletzt wurde auch darüber gesprochen, welche Chancen die Lehre in binationalen Studiengängen auch für die Lehrenden bietet.

 

Abschlussdiskussion und Mitgliederversammlung

Die abschließende Mitgliederversammlung wurde moderiert von Lasse Cronqvist (Trier). Er berichtete, dass Mitgliederversammlungen künftig im Rahmen der Jahrestagungen stattfinden werden, da während der DVPW-Kongresse die Beteiligung zu gering sei. Daraus ergibt sich auch die Notwendigkeit, den Amtszeitenturnus des SprecherInnenteams anzupassen. Im Anschluss wurde die Wahlordnung des Arbeitskreises einstimmig verabschiedet. Abschließend wurden die Tagungseindrücke reflektiert, Themen für künftige Veranstaltungen identifiziert und neue Initiativen des Arbeitskreises angestoßen.

 

Programm der vierten Jahrestagung des AK Hochschullehre (Münster, 25.-26.2.2019)

Rechtzeitig zum Semesterendspurt können wir endlich das Programm der vierten Jahrestagung des AK Hochschullehre veröffentlichen. Wir haben wieder ein sehr vielseitiges Programm mit Vorträgen, Workshops und Diskussionsrunden zu den Themen “Vielfalt und Weitblick in der politikwissenschaftlichen Hochschullehre” zusammengestellt. Außerdem gibt es wie immer viele interessante Beiträge aus der Lehrpraxis.

Höhepunkt der Tagung ist eine Podiumsdiskussion mit dem DVPW-Vorsitzenden Prof. Armin Schäfer, Prof. Andrea Szukala (Professorin für Fachdidaktik der Sozialwissenschaften), Dr. Ray Hebestreit (Studiengangskoordinator) und Marcus Lamprecht (Politikstudierender und Vorstandsmitglied im fzs) zum Thema “Wie wollen wir lehren? Herausforderungen und Zukunft politikwissenschaftlicher Lehre”.

Anmeldungen sind bis zum 10. Februar per formloser Email an l_menz01(ÄT)uni-muenster.de möglich. Alle Informationen finden Sie in unserem Programm (pdf) oder unter https://www.hochschullehre-politik.de/aktivitaeten/veranstaltungen/jahrestagung-2019-muenster/.

Wir freuen uns darauf Sie zahlreich in Münster (wieder) zu sehen und wünschen einen erfolgreichen Abschluss der Vorlesungszeit!

Forschendes Lernen in der politikwissenschaftlichen Hochschullehre – Ein Interview mit Matthias Freise

Anlässlich des Starts der Kleinen Reihe Hochschuldidaktik Politik beim DVPW-Kongress 2018 veröffentlichen wir eine Serie kurzer Interviews mit den Autorinnen und Autoren.

 

1) Worum geht es in Ihrem Buch?

Der Band beschäftigt sich mit dem Konzept des sogenannten Forschenden Lernens, das in den vergangenen Jahren Eingang in immer mehr politikwissenschaftliche Studiengänge gefunden hat. Damit beschrieben wird eine Lernform, in der die Lernenden den Prozess eines Forschungsvorhabens, das auf die Gewinnung von auch für Dritte interessanten Erkenntnissen gerichtet ist, in seinen wesentlichen Phasen (mit)gestalten, erfahren und reflektieren. Im Gegensatz zu klassischen Vorlesungs- und Seminarformaten, die auf eine Vermittlung von Wissen, Kompetenzen und Fertigkeiten durch die Weitergabe des Standes der Forschung abzielen, soll Forschendes Lernen selbst einen – wenn auch oft nur überschaubaren ‒ Beitrag zu ebenjenem Stand der Forschung leisten. Das Handbuch gibt Hinweise, wie Forschendes Lernen in politikwissenschaftlichen Lehrveranstaltungen sinnvoll geplant, umgesetzt und nachbearbeitet werden kann. Thematisiert wird, welche Voraussetzungen die Lehrperson mitbringen sollte, wie man Forschendes Lernen so einsetzen kann, dass es auch für einen selbst einen Nutzwert hat und was bei der Planung einer Lehrveranstaltung mit Elementen des Forschenden Lernens zu berücksichtigen ist. Schließlich illustriert der Band anhand von Fallbeispielen die Anwendung dieser Lehrmethode in einem politikwissenschaftlichen Seminar.

 

2) Warum ist dieses Thema für die politikwissenschaftliche Hochschullehre wichtig?

Befragungen von Absolventinnen und Absolventen sozialwissenschaftlicher Studiengänge im deutschsprachigen Raum belegen, dass im späteren Berufsleben weniger die eigentlichen Inhalte des Studiums von Bedeutung sind, sondern vielmehr die Methodenkenntnisse und sozialen Fertigkeiten, die das Studium vermittelt. Politikwissenschaftlerinnen und Politikwissenschaftler zeichnen sich durch ihre hohe Problemlösungskompetenz aus. Dazu benötigen sie eine solide Methodenausbildung. Wendet man diese Methoden jedoch nicht an, gleicht das Studium schnell einer Trockenschwimmübung. Gute politikwissenschaftliche Lehre sollte deshalb darauf abzielen, nicht nur Fachkenntnisse zu vermitteln, sondern die Studierenden auch in Forschungsprojekte einzubinden. Und dafür ist unser Fach geradezu prädestiniert.

Im Gegensatz zur Physik benötigen wir keinen milliardenteuren Teilchenbeschleuniger für unsere Forschung und Anwendungsmöglichkeiten gibt es viele, vor allem, wenn wir uns Partner außerhalb der Universität suchen. Ob eine Evaluation grenzüberschreitender INTERREG-Programme der EU, eine Zusammenarbeit mit kommunalen Stiftungen, die das bürgerschaftliche Engagement vor Ort stärken wollen, oder eine Kooperation mit einem Wohlfahrtsverband, der seine Integrationsangebote verbessern möchte – spannende und relevante Fragestellungen begegnen uns überall.

Ich habe die Erfahrung gemacht, dass eigene Forschung Studierende sehr begeistern kann. Zudem hat Forschendes Lernen den Vorteil, Studierende auf einen späteren Arbeitsmarkt vorzubereiten. Ich habe dabei bereits Dutzende Praktika vermittelt und nicht zuletzt profitiere ich auch als Lehrperson von Forschendem Lernen, verschafft es mir doch Kontakte, die ich für meine eigene Forschung nutzen kann.

 

3) Wer sollte dieses Buch lesen?

Der Band ist für Lehrende konzipiert, die als Einzelkämpferinnen und Einzelkämpfer in einer einsemestrigen Lehrveranstaltung Forschendes Lernen zum Einsatz bringen möchten. Der Band gibt zahlreiche Anregungen und hält (hoffentlich) auch für bereits erfahrene Lehrpersonen hilfreiche Ratschläge bereit.

 

Das Buch ist bestellbar über http://www.wochenschau-verlag.de/forschendes-lernen-politikwissenschaft.html und alle Buchhändler.

Eine kurze Leseprobe finden Sie hier: Leseprobe.

Gemeinsam statt einsam – warum sich Kooperation in der Lehre lohnt

Ein Gastbeitrag von Dorte Hühnert (Universität Duisburg-Essen)

Gemeinsam zu lehren macht vor allem Spaß. Es hat aber auch didaktische Vorteile, von denen die Studierenden direkt profitieren. In diesem Blogbeitrag möchte ich einige Vorteile von Kooperation in der Lehre aufzeigen, die ich aus meiner Lehr-Kooperationserfahrung in zwei Jahren gezogen habe, und andere Lehrende inspirieren ähnliche Projekte umzusetzen.

Das Seminar, in dem ich mein Kooperationsmodell umgesetzt habe, trägt den Titel „Krieg – Ursachen, Formen, Wirkungen“ und kooperiert mit dem Format „ReferateWerkstatt“ des Forum Mündliche Kommunikation (FMK) (das Sprechpendant zur Schreibwerkstatt) an der Universität Duisburg-Essen (UDE). Mein Seminar ist eine Einführung in die Friedens- und Konfliktforschung und wird als Vertiefung zur Vorlesung „Internationale Beziehungen und Global Governance“ für Studierende des dritten bis fünften Fachsemesters angeboten. Die Veranstaltung schließt mit einer Modulabschlussprüfung in Form einer mündlichen Gruppenprüfung ab. Die ReferateWerkstatt kann von Dozenten der UDE beim FMK gebucht werden und verfolgt einen Coaching-Ansatz, der wie folgt abläuft: Die Studierenden besuchen nach der Vorbesprechung mit der Dozentin einmalig eine Woche vor ihrem Referatstermin im Seminar die ReferateWerkstatt. Es treffen sich jeweils zwei Gruppen in der Werkstatt, die zum gleichen Thema unabhängig voneinander arbeiten, um dort ihr Referat wie bei einer Generalprobe zu halten. Anschließend erhalten sie Feedback von der Werkstatt-Leiterin und den anderen Studierenden. Es handelt sich also um eine Kooperation zwischen Studierenden, der Dozentin und einer Mitarbeiterin einer zentralen Einrichtung der UDE.

Warum lohnt es sich, Lehre gemeinsam mit KooperationspartnerInnen zu gestalten? Aus meiner Sicht gibt es auf diese Frage zwei Antworten: erstens können die Studierenden von Kooperationen einen klaren Mehrwert ziehen und zweitens ist die Kooperation auch für Lehrende eine wertvolle Erfahrung und Lernquelle.

Die Vorteile für die Studierenden liegen in meinem Kooperationsmodell vor allem in der integrierten Kompetenzschulung: Neben fachlichen Inhalten, die im Seminar erarbeitet werden, stärken die Studierenden in der ReferateWerkstatt gleichzeitig die Schlüsselqualifikation des wissenschaftlichen Präsentierens. Zwar durchlaufen viele Studierende bereits in ihrer Studieneingangsphase Veranstaltungen zum wissenschaftlichen Arbeiten, diese sind jedoch häufig additiv, also getrennt von fachlichen Inhalten, angelegt. Zudem basieren viele Angebote zentraler Einrichtungen auf Freiwilligkeit der Studierenden und sind nicht in die Studienverlaufspläne nach dem ersten Semester integriert. Der integrierte Ansatz unserer Kooperation hat sich jedoch in höheren Fachsemestern als gewinnbringend für die Studierenden erwiesen. Sie können ihre bereits erworbenen Kenntnisse und Kompetenzen in der Kombination aus klassischem Seminar und zusätzlichem Coaching ausbauen. In meinem Verständnis ist Lernen kein punktuelles Ereignis, sondern ein stufenweiser Prozess, der im Idealfall nie vollständig abgeschlossen ist. Die Fachinhalte werden daher bewusst mit der Schlüsselkompetenz das Referierens – von der vorbereitenden Recherche bis zum mehrfach überarbeiteten Kurzvortrag – im constructive alignment des Seminars verknüpft.

Die Kooperation fördert darüber hinaus, dass die Studierenden dafür sensibilisiert werden, sich in unterschiedlichen Bereichen ihrer Ausbildung unterschiedlicher Personen, Wissensbestände und Lernpraktiken zu bedienen, um Lernziele zu erreichen. Mit der ReferateWerkstatt entsteht ein zusätzlicher Raum neben dem Seminar, in dem die Studierenden unabhängig vom Leistungsdruck durch die Dozentin ihre Präsentationen ausprobieren und reflektieren können. So werden auch Lerntechniken ermöglicht, für die im Lehralltag eines Seminars normalerweise keine Zeit bleibt: In welchem Seminar kann man ein Referat unterbrechen und unterschiedliche Varianten der Einleitung diskutieren, bis die optimale gefunden ist? Durch den Werkstattbesuch können die Studierenden ihr Referat überarbeiten. So findet auch das im Universitätsalltag seltene, aber wichtige metakognitive Lernen statt: durch das Ausprobieren in einem geschützten Raum wird es möglich aus Fehlern und mit Hilfe von (Peer-)Feedback im Zuge der Überarbeitung zu lernen.

Neben den Vorteilen, die sich im Lernprozess für die Studierenden ergeben, hat eine Lehrkooperation auch Vorteile für die Lehrenden. Vor allem macht Kooperation in der Lehre Spaß! Man gewinnt einen Sparring-Partner, mit dem man Erfahrungen austauschen kann, sich gegenseitig Feedback geben und Ideen auch mal diskutieren kann. Zudem lernt man selbst extrem viel, weil Kooperation viel Reflexion mit sich bringt und Effekte haben kann, die mit denen von Hospitationen vergleichbar sind. In der Auseinandersetzung schärfen sich auch Lehrkonzepte, weil man Intuitionen offenlegen und erklären und Ziele stärken muss. Ich habe auch im Bereich der Lehrmethoden – Aktivierung, Lehrhaltung und Verhältnis zu den Studierenden – viel von meiner Kooperationspartnerin gelernt.

Während die Kooperation mit einer zentralen Einrichtung der Universität – Sprech-, Schreibwerkstätten, Bibliotheken oder Career-Center – eher eine vertikale Kooperation darstellt, birgt die Universität mit ihrem vielfältigen Wissenschaftspersonal natürlich auch die Möglichkeit horizontaler, also innerfachlicher oder fachübergreifender Kooperationen. Wer nun selbst zum Kooperationspartner werden möchte, sollte aus meiner Erfahrung folgende Punkte berücksichtigen:

  • Die Kooperationsbereiche und die Rollenverteilung vorab in der (gemeinsamen) Seminarplanung klären und gegenüber den Studierenden transparent und konsequent durchhalten;
  • Kommunikationskanäle nutzen und den regelmäßigen Austausch miteinander suchen, um aufkommende Fragen und Probleme schnell lösen zu können;
  • die Studierenden als Teil der Kooperationspartnerschaft begreifen und sie durch Feedbackmöglichkeiten in die Gestaltung der Kooperation einbeziehen.

Der Blick vor die Büro- oder Institutstür lohnt sich also – viel Spaß!